信息组织与建构主义学习观的冲突和协调

1、信息组织与建构主义学习观的冲突和协调摘要适当的信息组织能提高信息资源的利用效率，使杂乱无章的信息有序化、系统化，增强信息的逻辑性。但过于精细的信息组织却与建构牯主义的学习观产生了一定的瘗矛盾和冲突。建构主义学习魑观强调学习是学习者与外在砥信息相互作用的主动的心理聊建构的过程，过于精细的信掴息组织会削弱学生建构知识冉的积极性和信息素养能力，本文就此讨论了如何协调信圄息组织与建构主义学习观之间的关系。关键词信息组织建构主义冲突与协调渲AbstractT葺heappropriat遽einformation邬organization秸canraisethee斯xploitationefficiency

2、oft藏heinformatio烹nresources,makemiscellaneousdisorder髋lyinformatio肚nhavethepref穴acetoturnand攫strengthenthelogicofthet嶙oofineinform耜ationorganizationbecametheantinomyan雒dconflictswi筚thstudyviewo矩ftheconstructivism,theviewofconstruc瞩tivistlearni沽nemphasizest逾hatstudyisth躜eprocessofth钰eactiveandmentalc

3、onstruc湖tionofthelea赖rnerandoutsideinformatio鲦ninteraction殖,thetoofinei驽nformationor瘾ganizationwi撙llweakenthestudentaggressiveandtheinformationcul揖tivatedmanne佑rsabilitiesoftheconstruc悱tknowledge,t凌histextdiscu徒ssedthequest震ionofhowtoco毛ordinatetherelationshipb啡etweentheinf遇ormationorganizeandthevi鲸

4、ewslearning.Keywordinf怫ormationorga侠nization,con卸structivism,估conflictandc缥oordination.美国未来学家奈斯比特在驿大趋势一书中指出：“我们淹没在信息中，但是却渴求知识。”为什么当各类信黧息象洪水一样向我们涌来时柔，我们仍然缺乏所需要的信息呢？这是因为在知识经济健和信息社会化中，“失去控制和无组织的信息不再是一种资源”。解决这一问题的根本方法就是信息组织，信息组织是信息资源管理的钪关键性环节，它为人们获取相信息提供了方法和工具。它把杂乱无章的信息序化了，啭使信息内在的和信息之间的电联系更有逻辑性和系统性。但是经过

5、于精细的信息组织换后，过于结构化的信息反而鸯不利于学习者对外在知识主丌动的建构学习，反而会扼杀狐他们主动建构知识的内在积缢极性。1、信息组织概述抛信息组织的对象信息组兴织的对象包括叙述层、含义嫉层、效用层三个层面。按照语法规则从信号编码中摄呸取表面状态的信息,就是叙亳述层信息。叙述层信息组织往往用号码法、物名法、引证关系法、时序法、地序法等。含义层信息是以叙述妯层信息为基础或现象的深层范信息。含义层信息组织多用倨分类或主题法。效用层信息是指信息所表述的内容价值效用。效用层信息组织用权值或逻辑序化等方法。信息组织的原理序化整睑序是把杂乱无序的事物整理涉为有序的活动,也就是信息组织，经过信息组织,

6、把无菲序信息变成有序信息。重嬖租信息重组(开发)是信否息组织的深化和优。它是把糨无序的信息整理为有序,进府而重组激活,挖掘信息潜在碡价值，使信息得到充分有效利用,满足用户各层次种类瑕需求的过程。信息组织的重组(开发)是通过不同的新思路,使信息建立不同的新联系,通过思维加工使信跫息功能放大,实现更大的价榇值。通过重组激活,才能充舂分有效地被用户吸收利用,戆才能进入传递服务,产生应澜有的社会效益和经济效益。翟信息组织的功能信息组织是令信息成为可资利用的资源的基本手段，同时信息忸组织有助于减少社会信息流的混乱程度，有助于提高信息产品质量及利用效率。它幄也是节省人们宝贵的时间和入提高信息资源利用效率的

7、有效手段。2、建构主义学迫习观概述建构主义是认知穹心理学的一个分支,最早由骇瑞士心理学家皮亚杰(Pi蛴aget,1966)于2愧0世纪60年代提出,其间汲取了维果斯基(Vy2g庆otsky,1978)的癫历史文化心理学理论。奥斯贝尔(Ausubel,1觞968)的意义学习理论以及布鲁纳(Bruner,鼓1960)的发现学习理论等多种学习理论的精髓,它想较好地揭示了人类学习过程留的认知规律。建构主义学习理论(如Vgotsky滕,1978)首先强调以学疯生为中心,认为学生是学习怫的主体,是认知和信息加工恃的主体,是知识意义的主动弈建构者。学生获取知识的多少取决于学习者根据自身的钶经验去建构有关知识

8、的能力杭,教师对学生的意义建构只丹起帮助和促进的作用。其镞次,建构主义强调学习情境近的重要性,认为学生的学习昙是与真实的或类似于真实的情境相联系的,是对真实情境的一种体验。学习者只有在真实的社会文化背景下,少借助于社会性交互作用,利蕊用必要的学习资源,才能积坟极有效地建构知识,重组原仁有知识结构。第三,建构主义学习理论认为“协作学垅习”对知识意义的建构起着柚关键性的作用。它强调学生讳之间、师生之间的协作交流蔫以及学生和教学内容与教学萎媒体之间的相互作用。建配构主义学习观认为：学习不芊是由教师把知识简单地传授缆给学生，学习是学习者主动建构内部心理结构的过程,苌学习的形成过程是已有的知絷识经验与从

9、环境中主动选择制和注意的信息相互作用,主篥动地建构信息主义的过程。呐学生不是简单被动地接收信蕨息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他谟人来代替的。学习不是简单枨的信息积累，更重要的是包括新旧知识经验的冲突，以办及由此而引发的认知结构的陔重组。学习过程不是简单的颀信息输入、存储和提取，是褪新旧知识、经验之间的双向津的相互作用过程，也就是学酬习者与学习环境之间互动的脆过程。从建构主义的观点瓦看，知识是在社会互动和合醑作下藉由协商或讨论而获得共识的结果。因此学习被视链为一种社会建构的历程。学弄习者需要从相对无序的信息中找寻符合心理意义的有用信息，然后与已有的知识结谍构加以顺应或同化，这样的

10、过程对于学习者才是有意义但的。也是符合人类认知心理擢过程规律的。建构主义强胪调知识是由认知的个体主动仄建构而成，这里包括了同化扁和顺应两个过程。按皮亚硐杰()的理论：同化是指把外部环境中的有关信息吸收瞰进来并结合到学习者已有的绣认知结构(也称“图式”)话中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认迄知结构内的过程；顺应是指皂外部环境发生变化，而原有镱认知结构无法同化新环境提售供的信息时所引起的学习者梳认知结构发生重组与改造的假过程，即个体的认知结构因汰外部刺激的影响而发生改变落的过程。强迫灌输给学生诜的知识，不见得能让学生将灿这些知识“保存”于心智之褶中，因为他们是被动的。有膈可能难以顺应

11、学生已有的知亦识经验甚而与其发生冲突，婪导致这些外在的知识不能融莞入学习者自有的知识结构体系之中。个体的知识建构妈能力当然也包括了知识建构迳者信息素养能力，即知道何时需要信息和需要什么样的信息，如何进行搜寻而准确贝找到所需要的信息，以及评价信息和组织信息并能运用信息有效地发现和解决问题。在学习者主动建构知识的溷过程中，实际上也包含了个吝体对外在信息的一个内在组堂织过程，只是这种信息组织蛴是在学习者已有知识结构与外在信息的冲突与顺应中方可完成。3、信息组织与建构主义学习观的矛盾和冲突信息组织虽然能提高信息资源的使用效率，能将散啃乱的无序信息有序化、系统用化、简明化。但在知识学习您过程中却和建构主

12、义的学习丬观存在着一定的矛盾和冲突。第一、过分细致的信息阆组织所带来的序化的、结构荣化的信息剥夺了学习者有效丝发展搜寻、发现、获取、评旦价以及选择信息能力的空间呷。在一定程度上弱化了学习亥者主动进行信息组织，建构扇信息、建构知识的能动性和枷积极性。从而减弱了学习者胆建构知识的内在努力程度。第二、学习者的心智结构是一个自组织的开放结构，这揖类结构在学习者内部世界与鳊外部世界积极互动的过程中猖得到发展，互动情境过于混诳乱，结构要崩溃；互动情境过于稳定，结构又失去了必瘪要的发展动力。这意味着可供学生有效运用的教育信息烯的组织不可过于精细，也不柯可过于散乱，必须适度和有回选择性。第三、课程教材枯内容或

13、课堂教学的信息组织榄过于强调知识的系统性、严密性。过分强调所谓学科的逻辑体系，忽视知识的发展斡历程，忽视学习者心理发展的历程，将知识作为固定不蓄变的静态事物来处理。容易盹使学习者产生心理疲劳进而丧失主动探索与探究的积极性。从建构主义的学习观来看，有意义学习的必要条件绶之一是学习的材料要符合学责习者的心理意义，学习者发疤展的过程不完备地复演了人类认识发展的过程、复演了遭某个门类知识产生、探索及耷发展的历程。这意味着我们物在进行教育信息组织活动的弛过程中，既要防止信息组织讹的过分结构化和系统化，也朴要强调信息组织的对学习者逵的心理意义，不可过于散乱垭，而要组织适度。为何学兵生不能完全记得教师所传授

14、的知识或记忆的方向有所偏勾颇？乃是因为学生系“主动磬”的选择对其有意义的知识芎，并且将之建构于其心智中诶。由于学生自行的再建构，鞑因此所拥有的知识与教师所瞟传授的知识会有差距，而这伛种差距的存在正是学生认知狐水平的局限所在。如果呈现给学生的信息都是经过严凳密的信息组织的系统化的、埂条理化的、浓缩化的信息，蒜则好比精加工的饲料之于动噱物，无须自己动手、动脑。溱张嘴吃下即可。长此以往，必定消化不良，会妨碍学生跋主动进行信息及知识的建构，就更难谈创新能力的发展各了。但是过于散乱的信息汐也会给学习者带来麻烦，会伪影响他们积极建构知识的能郴动性，过于散乱的信息会浪笃费学习者大量的学习时间，蒜如果他们不能

15、感受到外在信逶息对自己的内在知识结构的鸸作用，外在信息不能顺应或胖同化到他们的内在知识体系箐中，他们往往会中止主或放阁弃主动建构的过程。4、齄信息组织与建构主义学习观姗的协调适度组织信息应嗓在建构主义理论指导下，有垃选择地适度组织相关信息。不可没有信息组织。完全杂瘙乱无章的信息也会导致学生惺的无所适从，难以将相关信息和知识嵌入到自己的认知靼结构中去，并会导致学生过多的做无用功，进而挫伤学页生的学习积极性。关键在于茧找到一个信息组织适度的平衡点。将教学活动转变成以菀学生为中心，学生作为教学黧过程中的认知主体，让他们对外来的教学信息经过感知蜞、筛选、归类、概括、搜集榆、重组等一系列心智活动和臊交互

16、学习活动进行加工与融合，形成和发展成自身的认峡知结构体系。教师是教学过憨程的组织者，是学生对所学内容进行意义建构的指导者厂与促进者，对学生的学习过程提供支持与服务，而不是馊进行干涉与控制。更不是越醒俎代庖，将所有信息都组织蝠成系统化、条理化的知识后骸再呈现给学生。以建构主义哺学习理论为指导，把学习者看作信息加工的主体，强调癃认知主体的内部心理活动的苔决定性作用，让学生利用各擤种认知工具和信息资源进行猱自由探索和自主学习，在这钜个过程中学生通过自己已有砀认知图式中的有关经验去同匮化或顺应新的知识，完成对新知识的意义建构。搭建榴沟通桥梁提出问题的过程也是搭建桥梁的过程,即激枳活学生原有认知结构的过

17、程微。如先行组织者的恰当运用堞，可以起到一种适度信息组夺织和提出问题的作用，为学若习者进一步的对外在信息的衲重组起到导引作用。同时，潆也是教师与学生信息沟通的诖有效方式。教师应提供机狩会让学生在与他人沟通中再已重建或确认自己所建构出的瓿知识；教师需扮演引导者的铹角色，在学生学习前主动营郑造一种学习情境。在此学习钨情境中只有学生才是最佳男蹊主角，而此时教师扮演重要夕配角，如协助者、资源提供浸者与督导者的地位。让学生饪自己成为信息组织的主体。蜥这样建构的信息及知识对于洁学生自身才是有意义的，也才是符合学习者自身心理发噫展顺序的。合理阻挡有害帱信息教育信息组织实际上也包含了信息的阻挡与信息衿的吸收，也就是去粗取精、去伪存真的一个过程，即在簪信息组织过程中去掉冗余信粑息，阻挡有害信息。只是在此过程中要有所为和有所不楞为，即把握一个有效的尺度丙和分寸而已。参考文献1周宁信