教育心理学3知识

1、1第一节第一节 学习的迁移学习的迁移 学生对其学得的东西，不仅能重复、应用或表现，学生对其学得的东西，不仅能重复、应用或表现，而且能举一反三，触类旁通，推广类化。这种现象而且能举一反三，触类旁通，推广类化。这种现象就是学习迁移。就是学习迁移。 研究和掌握学习迁移的实质，揭示其规律，对教材研究和掌握学习迁移的实质，揭示其规律，对教材的选择、编排，对教育教学过程的合理组织与教学的选择、编排，对教育教学过程的合理组织与教学方法的选择等都有十分重要的意义。正是在这个意方法的选择等都有十分重要的意义。正是在这个意义上，我们提倡义上，我们提倡“为迁移而教，为迁移而学为迁移而教，为迁移而学”。 2n一、什么

2、是学习迁移一、什么是学习迁移 n迁移一词最初来源于桑代克。迁移一词最初来源于桑代克。 迁移是一种学习对另迁移是一种学习对另种学习的影响。这种影响可以表现在种学习的影响。这种影响可以表现在知识的学习和技能的形成方而，也表现在学习方法和学习态度知识的学习和技能的形成方而，也表现在学习方法和学习态度的相互影响方面的相互影响方面。 学习迁移表现最为人们熟知的是在知识和技能的相互影响方面学习迁移表现最为人们熟知的是在知识和技能的相互影响方面。 与知识和技能的迁移相比，学习态度的迁移易被忽视。与知识和技能的迁移相比，学习态度的迁移易被忽视。 学习方法的迁移主要表现在从事某种学习时所用的方法，一经学习方法的

3、迁移主要表现在从事某种学习时所用的方法，一经养成习惯，以后此种方法也可应用于其它的学习养成习惯，以后此种方法也可应用于其它的学习。 3n 二、学习迁移的种类二、学习迁移的种类 根据学习迁移的性质、方向以及学习材料的特点，根据学习迁移的性质、方向以及学习材料的特点，可以对学习迁移进行不同的分类。分析不同类别学习迁移的特可以对学习迁移进行不同的分类。分析不同类别学习迁移的特点、表现和作用。有助于我们在教育教学工作中，促使或避免点、表现和作用。有助于我们在教育教学工作中，促使或避免它们的发生，以提高学习的效率。它们的发生，以提高学习的效率。n( (一一) )正迁移和负迁移正迁移和负迁移 根据是迁移的

4、性质可以把迁移分为正迁移和负迁移。一种学根据是迁移的性质可以把迁移分为正迁移和负迁移。一种学习对另一种学习产生积极的影响叫正迁移，就是使两种学习之习对另一种学习产生积极的影响叫正迁移，就是使两种学习之间相互促进。间相互促进。 相反，一种学习对另相反，一种学习对另种学习产生消极的影响叫负迁移，也就种学习产生消极的影响叫负迁移，也就是两种学习之间相互干扰。是两种学习之间相互干扰。 在记忆领域的心理学研究中，正迁移又叫做前摄易化或倒摄易在记忆领域的心理学研究中，正迁移又叫做前摄易化或倒摄易化，负迁移又叫做前摄抑制或倒摄抑制。化，负迁移又叫做前摄抑制或倒摄抑制。 4n（二）顺向迁移和逆向迁移（二）顺向

5、迁移和逆向迁移n根据迁移发生的前后方向，又可把迁移分为顺向迁移根据迁移发生的前后方向，又可把迁移分为顺向迁移和逆向迁移。先前的学习对后继学习的影响是顺向迁和逆向迁移。先前的学习对后继学习的影响是顺向迁移，后继学习对先前学习的影响是逆向迁移。不论是移，后继学习对先前学习的影响是逆向迁移。不论是顺向还是逆向迁移，称有正负之分。顺向还是逆向迁移，称有正负之分。 5n 根据前后学习的难度差异，可以以把迁移分为垂根据前后学习的难度差异，可以以把迁移分为垂直迁移和水平迁移两类。难易不同的两种学习之间的直迁移和水平迁移两类。难易不同的两种学习之间的相互影响，叫垂直迁移。垂直迁移又分为由下而上的相互影响，叫垂

6、直迁移。垂直迁移又分为由下而上的迁移和由上而下的迁移。由上而下的迁移也叫原则迁迁移和由上而下的迁移。由上而下的迁移也叫原则迁移，指较复杂的学习对较简单学习的影响。移，指较复杂的学习对较简单学习的影响。 n 难易相同的两种学习之间的相互影响是水平迁移难易相同的两种学习之间的相互影响是水平迁移。因为两种学习均属同一难易层次，所以其影响作水。因为两种学习均属同一难易层次，所以其影响作水平方向进行。平方向进行。 n 关于垂直迁移和水平迁移的分类主张最初是由加关于垂直迁移和水平迁移的分类主张最初是由加涅提出的涅提出的(Gange(Gange，R RM M，1965)1965)。 6n三、学习迁移的简单测

7、量三、学习迁移的简单测量 表4l 迁移测验设计的简单模式 教学课题教学课题A A 测验课题测验课题B B 实验组实验组 控制组控制组 X X O O X X X X 7n 表中表中X X表示进行过学习或测验活动。表示进行过学习或测验活动。O O表示未进行过学习或表示未进行过学习或测验活动。实验组和控制组在分组时必须满足等组化的要求。测验活动。实验组和控制组在分组时必须满足等组化的要求。如果两组均测验课题如果两组均测验课题B B，其成绩有显著差异，这种差异可归因，其成绩有显著差异，这种差异可归因于先前学习于先前学习A A对后期学习的对后期学习的B B的影响。两组成绩差异量越大，迁的影响。两组成绩

8、差异量越大，迁移也就越大。若实验组的成绩高于控制组，是正迁移。反之，移也就越大。若实验组的成绩高于控制组，是正迁移。反之，为负迁移为负迁移n 上面讲的是顺向迁移的测量。若要测量逆向迁移，可以让上面讲的是顺向迁移的测量。若要测量逆向迁移，可以让两组先学习课题两组先学习课题A A，然后实验组学习课题，然后实验组学习课题B B，控制组不学习或从，控制组不学习或从事与课题事与课题B B无关的活动以防止被试复习。最后两组均测验课题无关的活动以防止被试复习。最后两组均测验课题A A。如果两组成绩出现了显著差异，这一差异可归因于后继学习。如果两组成绩出现了显著差异，这一差异可归因于后继学习对先前学习的影响。

9、对先前学习的影响。 8表表4-24-2格思里的实验结果（注：括号内的各组成绩没有显著差异）格思里的实验结果（注：括号内的各组成绩没有显著差异）各组成绩等 第 教 学 测 验 学习训练课题的速度 课题A 课题B 课题C第一第二第三第四规则一例子组例子组例子一规则组控制组规则一例子组控制组例子一规则组例子组 例子组例子一规则组控制组规则一例子组例子组例子一规则组控制组规则一例子组9n 四、学习迁移现象的理论解释四、学习迁移现象的理论解释n( (一一) )形式训练说形式训练说 对于学习迁移现象最早的系统解释，则是形式训练对于学习迁移现象最早的系统解释，则是形式训练说。说。 形式训练说主张迁移要经历一

10、个形式训练说主张迁移要经历一个“形式训练形式训练”过程才能产过程才能产生。形式训练说的心理学基础乃是官能心理学。官能心理学认生。形式训练说的心理学基础乃是官能心理学。官能心理学认为，人的心是由为，人的心是由“意志意志”、“记忆记忆”、“思维思维”和和“推理推理”等等官能组成的。官能组成的。“心的各种成分心的各种成分( (官能官能) )是各自分了于的实体，分是各自分了于的实体，分别从事不同的活动，如利用记忆官能进行记忆和回忆；利用思别从事不同的活动，如利用记忆官能进行记忆和回忆；利用思维官能从事思维活动。各种官能可能像肌肉一样，通过练习增维官能从事思维活动。各种官能可能像肌肉一样，通过练习增强力

11、量强力量( (能力能力) )。” ” 从形式训练的观点来看，迁移是通过对组成心的各从形式训练的观点来看，迁移是通过对组成心的各种官能的训练，以提高各种能力如注意力、记忆力、推理力、种官能的训练，以提高各种能力如注意力、记忆力、推理力、想象力等而实现的。想象力等而实现的。 形式训练说把训练和改进心理的各种官能，作为教学的重形式训练说把训练和改进心理的各种官能，作为教学的重要目标。它认为学习的内容不甚重要，重要的是所学习的东西要目标。它认为学习的内容不甚重要，重要的是所学习的东西的难度和训练价值。的难度和训练价值。 10n( (二二) )共同要素论共同要素论n桑代克桑代克(Thorndike)(T

12、horndike)在在19131913年以实验驳斥了形式训练年以实验驳斥了形式训练说的谬误，并从其实验归纳出共同要素说以解释正迁说的谬误，并从其实验归纳出共同要素说以解释正迁移作用的原因。根据共同要素说，一种学习之所以能移作用的原因。根据共同要素说，一种学习之所以能促进另一种学习，是因为两种学习具有完全相同的共促进另一种学习，是因为两种学习具有完全相同的共同要素。学习迁移的产生与共同要素关系密切，而且同要素。学习迁移的产生与共同要素关系密切，而且大致成正比例。例如，学会加法之有助于乘法，仅仅大致成正比例。例如，学会加法之有助于乘法，仅仅因为乘法中具有能用加法处理的共同部分。因为乘法中具有能用加

13、法处理的共同部分。n桑代克所指的共同要素，不仅包括学习内容的相同，桑代克所指的共同要素，不仅包括学习内容的相同，也包括学习过程中表现出的习惯、态度、情绪、方法也包括学习过程中表现出的习惯、态度、情绪、方法相同。它们都是学习迁移产生的原因。相同。它们都是学习迁移产生的原因。 11n( (三三) )概括化理论概括化理论n贾德贾德(Judd)(Judd)，19081908年提出了解释学习迁移的类化理论年提出了解释学习迁移的类化理论。贾德认为，只要。贾德认为，只要个人对他的经验进行了概括，那个人对他的经验进行了概括，那么从一个情境到另么从一个情境到另个情境的迁移是可以完成的。他个情境的迁移是可以完成的

14、。他倾向于把两个情境的共同要素的重要性减到最低，而倾向于把两个情境的共同要素的重要性减到最低，而强调经验概括化的重要性。强调经验概括化的重要性。 n贾德的概括化理论强调原则的类推和应用，并不重视贾德的概括化理论强调原则的类推和应用，并不重视两种学习之间是否具有完全相同的因素。这种理论不两种学习之间是否具有完全相同的因素。这种理论不仅被许多心理学家所接受，而且在实践中得到证实和仅被许多心理学家所接受，而且在实践中得到证实和发展。但是，概括化理论对学习迁移的解释是有限制发展。但是，概括化理论对学习迁移的解释是有限制的。的。 12n( (四四) )关系理论关系理论 n格式塔心理学家强调迁移概括化理论

15、中的另一元素，格式塔心理学家强调迁移概括化理论中的另一元素，他们认为顿悟情境中的一切关系是获得一般训练的根他们认为顿悟情境中的一切关系是获得一般训练的根本东西。苛勒本东西。苛勒(Kohler(Kohler，1929)1929)曾用小鸡和一个曾用小鸡和一个3 3岁小岁小孩做实验证明了这一点。孩做实验证明了这一点。 13 上述各种理论看来都各自强调了一个侧面。共同要素强调的是客观刺激物间有无共同要素的存在，认为学习的迁移取决于两种情境中所具有的共同要素。概括化理论强调的是主体对已有的知识经验的概括，认为学习的迁移全在于主体的概括能力或水平。关系理论则可视为概括化理论的补充，认为一般说来，主体越觉察

16、事物之间的关系，概括化的可能性也就越大。 “共同要素”、 “概括化”、“关系”等对学习的迁移无疑各有其一定的作用。30年代以来的心理学家和教育工作者力图把各种理论结合起来，应当说这是比较接近客观实际的。14n五、影响学习迁移的主要因素五、影响学习迁移的主要因素n( (一一) )学习情境的相似性学习情境的相似性n 学习迁移常常产生于两个相似的学习情境之间。学习迁移常常产生于两个相似的学习情境之间。 n( (二二) )学习材料的性质学习材料的性质n 如果两种学习材料本身彼此相似，使学习者很容如果两种学习材料本身彼此相似，使学习者很容易对相似的刺激予以同样的反应，有助于迁移的发生易对相似的刺激予以同

17、样的反应，有助于迁移的发生。学习材料的应用价值也要影响学习迁移，越是具有。学习材料的应用价值也要影响学习迁移，越是具有应用价值的材料，越能产生迁移作用。应用价值的材料，越能产生迁移作用。 15n( (三三) )学习活动的多样性学习活动的多样性 学习者在学习中采用的方法或感受到的刺激越是多样学习者在学习中采用的方法或感受到的刺激越是多样，就越能有助于该学习的迁移。，就越能有助于该学习的迁移。 n( (四四) )原学习的熟练和理解程度原学习的熟练和理解程度n 熟练的学习是迁移发生的重要条件。熟练的学习是迁移发生的重要条件。 n( (五五) )年龄特征年龄特征n( (六六) )智力水平智力水平n实验

18、证明，已有知识经验的概括水平是影响迁移的实验证明，已有知识经验的概括水平是影响迁移的重要因素。分析问题的能力也是影响迁移的重要因重要因素。分析问题的能力也是影响迁移的重要因素素。 16n六、学习迁移的促进六、学习迁移的促进n( (一一) )合理的安排课程与组织教材合理的安排课程与组织教材n学习材料相似的程度、组织与结构的状况，是影响学学习材料相似的程度、组织与结构的状况，是影响学习迁移发生的重要因素，为了控制和利用这一因素，习迁移发生的重要因素，为了控制和利用这一因素，在考虑课程安排和教材组织时，首先应突出重点，以在考虑课程安排和教材组织时，首先应突出重点，以若干能够基本起到组织作用的材料为核

19、心。若干能够基本起到组织作用的材料为核心。 n其次，为了增强中小学生的学习兴趣和便于理解，在其次，为了增强中小学生的学习兴趣和便于理解，在编写教材或组织呈现教学内容时，应尽量以浅近的文编写教材或组织呈现教学内容时，应尽量以浅近的文字或符号强调教材或方法的要点。字或符号强调教材或方法的要点。 n最后，还应尽量将内容和要求相似的教学单元按由易最后，还应尽量将内容和要求相似的教学单元按由易到难，由简到繁排列。到难，由简到繁排列。 17n( (二二) )提高概括水平，强调理解提高概括水平，强调理解n上面谈到，对原则原理概括化是学习迁移发生的根本上面谈到，对原则原理概括化是学习迁移发生的根本原因，概括化

20、水平是影响学习迁移的重要因素，因而原因，概括化水平是影响学习迁移的重要因素，因而提高概括水平对促进迁移避免干扰极为重要。提高概括水平对促进迁移避免干扰极为重要。 从促从促使学生迁移的角度看，理解与熟练所学习的内容同等使学生迁移的角度看，理解与熟练所学习的内容同等重要。但是，缺乏理解的熟练常不能持久，也难于产重要。但是，缺乏理解的熟练常不能持久，也难于产生迁移作用。生迁移作用。 18n( (三三) )课内和课外练习配合，提供应用机会课内和课外练习配合，提供应用机会n 课外活动应尽量与课内学习相配合，课内学习要有充课外活动应尽量与课内学习相配合，课内学习要有充分应用于课外的机会。分应用于课外的机会

21、。 n( (四四) )提供学习方法的指导提供学习方法的指导n 教学不仅要重视内容，而且应讲求如何学习教材。教学不仅要重视内容，而且应讲求如何学习教材。 n 要指导学生在学习中使用比较的方法。要指导学生在学习中使用比较的方法。 n( (五五) )培养良好的心理准备状态培养良好的心理准备状态n 学生的心理准备状态也影响迁移。心理准备状态首先学生的心理准备状态也影响迁移。心理准备状态首先表现在信心、紧张程度、斗志等方面。如果充满信心，镇表现在信心、紧张程度、斗志等方面。如果充满信心，镇定自若，斗志旺盛，意志坚强，就会顺利实现迁移；反之定自若，斗志旺盛，意志坚强，就会顺利实现迁移；反之，缺乏信心，过分

22、紧张、恐惧、意志脆弱，注意力涣散等，缺乏信心，过分紧张、恐惧、意志脆弱，注意力涣散等都会造成迁移的障碍。其次表现在应用知识经验方面的心都会造成迁移的障碍。其次表现在应用知识经验方面的心理准备状态，它可以促进迁移，也可以产生干扰，这种心理准备状态，它可以促进迁移，也可以产生干扰，这种心理准备状态就是定势。理准备状态就是定势。 19n 美国教育心理学家盖奇和贝尔林纳美国教育心理学家盖奇和贝尔林纳(Gage and (Gage and BerlinerBerliner，1992)1992)认为，学习迁移指导应遵循以下原则：认为，学习迁移指导应遵循以下原则：n 1 1尽可能使学习的情境和实际生活尽可能

23、使学习的情境和实际生活致。致。n 2 2在要求学生能够迁移所学知识前提供大量有关的实在要求学生能够迁移所学知识前提供大量有关的实践机会。践机会。n 3 3，当刺激类似但要求做出的反应各异时注意防止负迁，当刺激类似但要求做出的反应各异时注意防止负迁移。移。n 4 4强调迁移所需的准备性知识和技能的学习。强调迁移所需的准备性知识和技能的学习。n 5.5.当提出一个原则或概括时，给学生提供一组的广泛例当提出一个原则或概括时，给学生提供一组的广泛例证。证。n 6.6.要求学生自己设法应用知识。要求学生自己设法应用知识。n 7.7.要求学生在试图解决问题时出声思维。要求学生在试图解决问题时出声思维。20

24、第二节第二节 学习的保持和遗忘学习的保持和遗忘n完整的学习过程从一个侧面可以看作是记忆的过程完整的学习过程从一个侧面可以看作是记忆的过程，它可分为学习，它可分为学习( (识记识记) )、保持和再现、保持和再现( (回忆和再认回忆和再认) )三个阶段。三个阶段。n关于学习的保持和遗忘的研究在学校教育心理学中关于学习的保持和遗忘的研究在学校教育心理学中份量很重，其成果对课堂教学意义很大。根据研究份量很重，其成果对课堂教学意义很大。根据研究的年代、性质和材料的不同，可以将其成果分为以的年代、性质和材料的不同，可以将其成果分为以下三大类：下三大类：21n一、传统的遗忘和保持理论一、传统的遗忘和保持理论

25、n( (一一) )遗忘的主要规律遗忘的主要规律n1.1.遗忘曲线或保持曲线遗忘曲线或保持曲线11 11 参见潘菽主编：参见潘菽主编： 教育，亡、理学教育，亡、理学) )，1111一一114114页。页。n德国心理学家艾宾浩斯德国心理学家艾宾浩斯(Ebbinghaus(Ebbinghaus，1865)1865)首先用首先用无意义音节为材料进行有关保持进程的研究，发现无意义音节为材料进行有关保持进程的研究，发现并绘制了第一个保持曲线，或称遗忘曲线。并绘制了第一个保持曲线，或称遗忘曲线。n遗忘曲线揭示了遗忘遗忘曲线揭示了遗忘“先快后慢先快后慢”的规律，它对课的规律，它对课堂教学，特别是对复习的组织意

26、义深堂教学，特别是对复习的组织意义深远。然而，艾远。然而，艾宾浩斯是使用无意义音节做为研究材料的，在有意宾浩斯是使用无意义音节做为研究材料的，在有意义学习的课堂上是否仍然遵循这条规律是有疑问的义学习的课堂上是否仍然遵循这条规律是有疑问的。 2223n2.2.保持内容的质变或歪曲保持内容的质变或歪曲n 保持内容的质变或歪曲，常受个人心理特点的影响。保持内容的质变或歪曲，常受个人心理特点的影响。般而论，保持内存变化的倾向是同学习者的认知体系和般而论，保持内存变化的倾向是同学习者的认知体系和价值体系或习惯相一致的。当然来自其它类似的保持内容价值体系或习惯相一致的。当然来自其它类似的保持内容的干扰也会

27、引起保持内容变化。的干扰也会引起保持内容变化。n3.3.记忆恢复记忆恢复n 记忆恢复即学习后间隔一定时间测得的保持量比学习记忆恢复即学习后间隔一定时间测得的保持量比学习后立即测得的保持量还高的现象。关于记忆恢复原因有两后立即测得的保持量还高的现象。关于记忆恢复原因有两种假设：一种假说认为，学习后经过一定时间，学习者把种假设：一种假说认为，学习后经过一定时间，学习者把材料经过加工组成了一个统一的整体；另一种假说认为，材料经过加工组成了一个统一的整体；另一种假说认为，识记时有积累抑制，过了一定时间后抑制解除，便出现了识记时有积累抑制，过了一定时间后抑制解除，便出现了记忆恢复。对记忆恢复现象的了解对

28、课堂教学的测评有一记忆恢复。对记忆恢复现象的了解对课堂教学的测评有一定意义。定意义。 2425n(二二)遗忘产生的原因遗忘产生的原因 n1 1生理原因生理原因n 气温骡变、血糖过低、脑部血流不充分或某些气温骡变、血糖过低、脑部血流不充分或某些药物作用等，均可导致短暂的失忆现象。药物作用等，均可导致短暂的失忆现象。n2 2记忆痕迹衰退记忆痕迹衰退n 根据消退理论的解释，大脑中的记忆痕迹随着根据消退理论的解释，大脑中的记忆痕迹随着时间的推移而衰退。这种理论假定：学习会改变中时间的推移而衰退。这种理论假定：学习会改变中枢神经系统，除非定期地使用复述信息，否则这种枢神经系统，除非定期地使用复述信息，否

29、则这种信息就会逐渐衰退，最终完全消失。现在也有人把信息就会逐渐衰退，最终完全消失。现在也有人把这种遗忘理论称之为这种遗忘理论称之为“失用理论失用理论”，也就是说，不，也就是说，不常回想起的或不常使用的信息，往往容易从记忆中常回想起的或不常使用的信息，往往容易从记忆中失去。失去。 26n 3 3干扰干扰n 干扰理论认为，随着愈益增多的新信息输人和干扰理论认为，随着愈益增多的新信息输人和归类，提取线索就愈加困难，因为相互之间存在干归类，提取线索就愈加困难，因为相互之间存在干扰，所以因不能提取而导致遗忘。消退理论把遗忘扰，所以因不能提取而导致遗忘。消退理论把遗忘归结于贮存的失败，而干扰理论则把遗忘归

30、结于提归结于贮存的失败，而干扰理论则把遗忘归结于提取失败。干扰主要是前摄抑制和倒摄抑制。前摄抑取失败。干扰主要是前摄抑制和倒摄抑制。前摄抑制指以前学过的内容干扰以后学习的内容；倒摄抑制指以前学过的内容干扰以后学习的内容；倒摄抑制是指以后学习的内容干扰以前学习的内容。制是指以后学习的内容干扰以前学习的内容。 27n( (三三) )克服遗忘的传统策略克服遗忘的传统策略n 1 1注意营养和健康，防止大脑创伤和心理障碍注意营养和健康，防止大脑创伤和心理障碍n 2 2加强记忆信心，提供愉快的学习经验加强记忆信心，提供愉快的学习经验n 3 3提倡理解基础上的记忆，使用合理的记忆方法提倡理解基础上的记忆，使

31、用合理的记忆方法n 4 4复习复习 复习是学习保持和克服遗忘的主要方法。复习是学习保持和克服遗忘的主要方法。 n 5 5过度学习过度学习 过度学习指在达到最低限度领会以后，或者在达到过度学习指在达到最低限度领会以后，或者在达到勉强可以回忆的程度以后，对某一课题继续进行学习勉强可以回忆的程度以后，对某一课题继续进行学习。过度学习是当前教师防止学生产生遗忘，提高学习。过度学习是当前教师防止学生产生遗忘，提高学习成绩的主要手段。成绩的主要手段。 28n6 6记忆术记忆术n 所谓记忆术并不是什么特别神秘莫测的东西。它是通所谓记忆术并不是什么特别神秘莫测的东西。它是通过表象化、结构化和组块化的方法来提高

32、记忆能力的特殊过表象化、结构化和组块化的方法来提高记忆能力的特殊方法。方法。 n 环境连结法：就是将需记忆的全部项目放在一定环环境连结法：就是将需记忆的全部项目放在一定环境里，使之连结，便于回忆的方法。境里，使之连结，便于回忆的方法。 n 连锁法：连锁法： n 数字一文字变换法：这是一种组织化的编码方法，数字一文字变换法：这是一种组织化的编码方法，具体说就是赋予无意义的数字以某种含义的记忆方法。具体说就是赋予无意义的数字以某种含义的记忆方法。 n 总之，学习保持的状况因人而异，实质上是学生学习总之，学习保持的状况因人而异，实质上是学生学习能力的综合体现。能力的综合体现。 29n二、动机性遗忘理

33、论二、动机性遗忘理论n弗洛依德提出了动机遗忘的理论，他称之为压抑理论，主要根据他对弗洛依德提出了动机遗忘的理论，他称之为压抑理论，主要根据他对精神病人的观察结果得出的。弗洛依德认为，动机性遗忘是与不快、精神病人的观察结果得出的。弗洛依德认为，动机性遗忘是与不快、不安和内疚相关的遗忘，其实质是一种压抑。是人们维持自己心理平不安和内疚相关的遗忘，其实质是一种压抑。是人们维持自己心理平衡的一种心理防御机制衡的一种心理防御机制 n弗洛依德认为，人们之所以趋于遗忘那些特别令人不快的事情，是由弗洛依德认为，人们之所以趋于遗忘那些特别令人不快的事情，是由于这些记忆内容沉入到下意识中去了，或者说，被压抑住了。

34、压抑作于这些记忆内容沉入到下意识中去了，或者说，被压抑住了。压抑作为一种心理防御机制，通过阻止不愉快的记忆内容进入意识，以避免为一种心理防御机制，通过阻止不愉快的记忆内容进入意识，以避免发生不愉快的体验。发生不愉快的体验。 n总而言之，动机性遗忘理论认为遗忘是属于动机性的，换言之，遗忘总而言之，动机性遗忘理论认为遗忘是属于动机性的，换言之，遗忘是由于个人不愿意记忆，即有意把学得的经验忘掉；特别是属于负疚是由于个人不愿意记忆，即有意把学得的经验忘掉；特别是属于负疚感、羞耻感以及其它不愉快的体验。总希望把它们排除于自己的记忆感、羞耻感以及其它不愉快的体验。总希望把它们排除于自己的记忆之外。但事实上

35、这些经验并未消失，或是予以临时压抑使其不能记忆之外。但事实上这些经验并未消失，或是予以临时压抑使其不能记忆，或是较为持久地被压抑成潜意识状态。，或是较为持久地被压抑成潜意识状态。动机性遗忘的极端表现称之动机性遗忘的极端表现称之为害思性健忘症。此症表现是完全遗忘那些令人恐惧或完全不能接受为害思性健忘症。此症表现是完全遗忘那些令人恐惧或完全不能接受的事物。的事物。 30n三、记忆信息加工模式理论三、记忆信息加工模式理论n ( (一一) )三种记忆转化模式三种记忆转化模式 2020世纪世纪6060年代末期开始，用信息加工的观点解释记忆年代末期开始，用信息加工的观点解释记忆现象的研究取得进展，其中有代

36、表性的是三个结构成现象的研究取得进展，其中有代表性的是三个结构成分组成的阿特金森一希弗林模式分组成的阿特金森一希弗林模式(TheAfinson(TheAfinsonShiffring model)Shiffring model)。这一模式认为，记忆信息加工模。这一模式认为，记忆信息加工模式由感觉登记式由感觉登记( (或感觉记忆或感觉记忆) )、短时记忆和长时记忆三、短时记忆和长时记忆三个结构成分组成。个结构成分组成。 3132n 外来信息首先进行感觉登记外来信息首先进行感觉登记( (贮存贮存) )，在这里，信息只，在这里，信息只停留几分之一秒，然后要么进入短时记忆，要么消退或消停留几分之一秒，

37、然后要么进入短时记忆，要么消退或消失。短时记忆是一种工作记忆，它接受从感觉贮存和长时失。短时记忆是一种工作记忆，它接受从感觉贮存和长时记忆中选择出来的信息。一般说来，短时记忆中的信息在记忆中选择出来的信息。一般说来，短时记忆中的信息在20203030秒之内完全消失。通过复述信息，可以防止短时记秒之内完全消失。通过复述信息，可以防止短时记忆中的记忆痕迹消退，以便使信息能够按照我们所希望的忆中的记忆痕迹消退，以便使信息能够按照我们所希望的那样保持下去。当信息停留在短时记忆中时，长时记忆便那样保持下去。当信息停留在短时记忆中时，长时记忆便“复制复制”其中的一部分，长时记忆是一个永久的信息库。其中的一

38、部分，长时记忆是一个永久的信息库。n 这一模式认为，在整个记忆系统中，短时记忆极为重这一模式认为，在整个记忆系统中，短时记忆极为重要。因为，一方面，它的主要职能是支配记忆系统中的信要。因为，一方面，它的主要职能是支配记忆系统中的信息流；另一方面，它是在意识的直接控制之一，所以，人息流；另一方面，它是在意识的直接控制之一，所以，人们可以在学习与记忆过程中相当随意的处理信息。们可以在学习与记忆过程中相当随意的处理信息。 33n 短时记忆到长时记忆的转化对于学习的保持非常重要短时记忆到长时记忆的转化对于学习的保持非常重要，必须了解这一转化过程中的三个关键环节，即复述、编，必须了解这一转化过程中的三个

39、关键环节，即复述、编码和检索。这几种操作是加强学习保持，克服遗忘的关键码和检索。这几种操作是加强学习保持，克服遗忘的关键。为了使记忆信息长久保存脑中，首先需要复述。为了使记忆信息长久保存脑中，首先需要复述( (复诵复诵) )。 n 编码也是短时记忆转化为长时记忆的重要机制。所谓编码也是短时记忆转化为长时记忆的重要机制。所谓编码是指把短时记忆的信息改变成为容易加工和接受的形编码是指把短时记忆的信息改变成为容易加工和接受的形式的过程。对信息编码的方式经常取决于学习任务的性质式的过程。对信息编码的方式经常取决于学习任务的性质。组块也是常用的编码手段。所谓组块就是在记忆过程中。组块也是常用的编码手段。

40、所谓组块就是在记忆过程中把许多小单位组合成较大单位的信息加工过程。在教学过把许多小单位组合成较大单位的信息加工过程。在教学过程中，影响编码的因素主要包括学生的特征、刺激的模式程中，影响编码的因素主要包括学生的特征、刺激的模式、学生已有知识和教学的任务、教材的内容和结构以及教、学生已有知识和教学的任务、教材的内容和结构以及教学辅助手段等。学辅助手段等。 34n 编码的结果不仅使识记和保持更加容易，而且编码的结果不仅使识记和保持更加容易，而且也便于信息的检索和提取。也便于信息的检索和提取。 般说来，记忆信息经般说来，记忆信息经过编码贮存，能否提取主要取决于：记忆痕迹的强过编码贮存，能否提取主要取决

41、于：记忆痕迹的强度及与提示线索的联系。对于记得很牢的信息的提度及与提示线索的联系。对于记得很牢的信息的提取经常是自动且毫不费力的。有时甚至不能阻止提取经常是自动且毫不费力的。有时甚至不能阻止提取非常熟悉的信息。但是，也有记忆难以恢复的时取非常熟悉的信息。但是，也有记忆难以恢复的时候，这时就需要寻找线索，以便恢复记忆。不能成候，这时就需要寻找线索，以便恢复记忆。不能成功地检索或提取信息的另一种现象被称为功地检索或提取信息的另一种现象被称为“舌尖现舌尖现象象(TOT)(TOT)，即话到嘴边却欲言难吐的现象。，即话到嘴边却欲言难吐的现象。 n 记忆心理的研究证实，学习内容之间的关联是记忆心理的研究证

42、实，学习内容之间的关联是极佳的线索，可以通过建立一个极佳的线索，可以通过建立一个“网状网状”结构结构( (见图见图4 44)4)的方法帮助学生提取保存的信息，并帮助短时的方法帮助学生提取保存的信息，并帮助短时记忆向长时记忆的转化。记忆向长时记忆的转化。3536n从理论上分析，短时记忆向长时记忆转化的过程就从理论上分析，短时记忆向长时记忆转化的过程就是所谓是所谓“工作记忆工作记忆”的过程，它是通过复诵、编码的过程，它是通过复诵、编码和检索完成的。然而，在实际的记忆过程中，很难和检索完成的。然而，在实际的记忆过程中，很难把上述三种操作形式明确地分开。因为，记忆信息把上述三种操作形式明确地分开。因为

43、，记忆信息加工所涉及的三个成分之间存在着重叠，一个人的加工所涉及的三个成分之间存在着重叠，一个人的复诵、编码和检索信息，不可能孤立地进行。复诵、编码和检索信息，不可能孤立地进行。37n( (二二) )加工水平模式加工水平模式11n 这一模式是由克雷克和洛克哈特提出的，又叫克雷克这一模式是由克雷克和洛克哈特提出的，又叫克雷克一洛克哈特模式一洛克哈特模式(TheCrailk-Lockhart MOdel)(TheCrailk-Lockhart MOdel)。这一模式。这一模式的基本点是：短时记忆与长时记忆，与其说是由于信息贮的基本点是：短时记忆与长时记忆，与其说是由于信息贮存在大脑中的存在大脑中的

44、“地方地方”产生的，不如说是由于它们获得的产生的，不如说是由于它们获得的加工类型产生的。换句话说，短时记忆与长时记忆仅仅是加工类型产生的。换句话说，短时记忆与长时记忆仅仅是不同加工水平上的差异；记忆是一个加工的连续体，而不不同加工水平上的差异；记忆是一个加工的连续体，而不是一系列不同的阶段。是一系列不同的阶段。n 具体说来，他们认为加工知觉信息的最初阶段，是根具体说来，他们认为加工知觉信息的最初阶段，是根据物理特征或感觉特征据物理特征或感觉特征( (如线、角、亮度、音高、音量等如线、角、亮度、音高、音量等) )来分析刺激的；在后来的阶段，则根据意义分析刺激。最来分析刺激的；在后来的阶段，则根据

45、意义分析刺激。最初的信息主要被用来与已有信息对照，以便引起再认，总初的信息主要被用来与已有信息对照，以便引起再认，总之，记忆是一系列加工阶段，每一阶段都涉及认知分析的之，记忆是一系列加工阶段，每一阶段都涉及认知分析的逐渐加深。逐渐加深。 11 参见施良方著：参见施良方著：学生认知与优化教学学生认知与优化教学，57-5957-59页，北京，中国科学技术出版社，页，北京，中国科学技术出版社，19911991。3839n 加工水平模式可以解释为什么回忆机械习得的加工水平模式可以解释为什么回忆机械习得的内容比回忆意义习得的内容更为困难，对提高教学内容比回忆意义习得的内容更为困难，对提高教学中保持的效率

46、有一定的指导意义。中保持的效率有一定的指导意义。 40n 四、有意义保持与遗忘理论四、有意义保持与遗忘理论n奥苏贝尔的有意义学习理论，用同化论的观点对有意义奥苏贝尔的有意义学习理论，用同化论的观点对有意义学习的保持和遗忘过程进行了较为圆满的说明，它们对学习的保持和遗忘过程进行了较为圆满的说明，它们对现实课堂教学有较强的针对性和指导意义。现实课堂教学有较强的针对性和指导意义。n( (一一) )同化论关于意义保持和遗忘的基本假定同化论关于意义保持和遗忘的基本假定n同化理论的核心是：新的意义是新知识与认知结构中原同化理论的核心是：新的意义是新知识与认知结构中原有的概念或命题相互作用的产物。这种相互作

47、用既使新有的概念或命题相互作用的产物。这种相互作用既使新知识的意义变化，也使原有的起固定作用的概念或原理知识的意义变化，也使原有的起固定作用的概念或原理变化。带有新意义的新观念就是这样创造出来的。但新变化。带有新意义的新观念就是这样创造出来的。但新旧知识的相互作用并非在知识输入时新的意义一出现便旧知识的相互作用并非在知识输入时新的意义一出现便告结束，在知识的保持和组职阶段，同化过程还在继续告结束，在知识的保持和组职阶段，同化过程还在继续。当新的意义出现以后，这种继续进行的同化过程，也。当新的意义出现以后，这种继续进行的同化过程，也就是有意义的保持与遗忘的心理机制。就是有意义的保持与遗忘的心理机

48、制。11 11参见参见学与教的原理学与教的原理，4949页。页。4142n( (二二) )两种有意义遗忘两种有意义遗忘( (还原还原) )的过程的过程n 1 1下位学习中的遗忘下位学习中的遗忘( (还原还原) )过程过程n 学生认知结构中原有概括和包掇水平较高观念同化新学生认知结构中原有概括和包掇水平较高观念同化新的同类水平较低观念的学习是下位学习。在下位学习中，的同类水平较低观念的学习是下位学习。在下位学习中，下位观念在保持期间将与同化它的原有观念继续相互作用下位观念在保持期间将与同化它的原有观念继续相互作用。假定知识。与认知结构中的原有观念。假定知识。与认知结构中的原有观念A A相关联，相

49、关联，a a被被A A同化同化，a a与与A A相互作用的结果，导致相互作用的结果，导致a a与与A A同时发生变化。也就是同时发生变化。也就是说说A A变成变成A A，a a也变成了也变成了a a。这样，。这样，a a与与A A相互作用的产物相互作用的产物可用可用A Aa a表示。例如表示。例如A A是儿童原有的是儿童原有的“过失行为过失行为”观念，观念，a a是是“浪费粮食浪费粮食”的观念，的观念，a a与与A A结合，结合，“浪费粮食浪费粮食”的观念的观念获得新的意义获得新的意义(a(a) )，而原有的，而原有的“过失行为过失行为”观念被扩充为观念被扩充为A A。 A Aa a则是一个复

50、合规念则是一个复合规念。43n 同化理论假定，当同化理论假定，当a a被被A A同化，产生同化，产生A Aa a后，实际上后，实际上遗忘过程就已开始了。因为原来的遗忘过程就已开始了。因为原来的a a已经变成了已经变成了a a，所以，所以，在有意义学习一段后，我们一般只能回忆出它的实质内，在有意义学习一段后，我们一般只能回忆出它的实质内容。而不能逐字逐句回忆它的言语表示形式。若要逐字逐容。而不能逐字逐句回忆它的言语表示形式。若要逐字逐句回忆，则需要机械重复，因此，在有意义学习中，一般句回忆，则需要机械重复，因此，在有意义学习中，一般不要求学生逐字逐句照原文回答问题。那样势必鼓励机械不要求学生逐字

51、逐句照原文回答问题。那样势必鼓励机械学习的倾向。学习的倾向。n 在新的意义刚出现不久，在新的意义刚出现不久，a a可以再现，那么可以假可以再现，那么可以假定定a a可从同化它的观念中分离。即可从同化它的观念中分离。即A Aa a到到 A A + a + a。a a既然能从同化它的观念中分离，其中必有一定的分离强既然能从同化它的观念中分离，其中必有一定的分离强度。这种强度可随某些条件变化而改变。如果学习后不再度。这种强度可随某些条件变化而改变。如果学习后不再学习，经过一定时间，分离强度会逐渐下降。当分离强度学习，经过一定时间，分离强度会逐渐下降。当分离强度低于某一关键值低于某一关键值( (阈限值

52、阈限值) )，则，则a a就还原为就还原为A A。这就是。这就是a a的遗忘，认知结构中所保持的只是的遗忘，认知结构中所保持的只是A A。 44n根据上述理论，掌握有限的基本概念和原理，比记住大量纷繁的事实根据上述理论，掌握有限的基本概念和原理，比记住大量纷繁的事实更为经济省力，也便于运用。事实上，有意义学习获得的概念和原理更为经济省力，也便于运用。事实上，有意义学习获得的概念和原理，或者说真正理解了的概念是不大容易忘记的。，或者说真正理解了的概念是不大容易忘记的。 4546n 在上位观念的学习中，起固定作用的观念是概括水平在上位观念的学习中，起固定作用的观念是概括水平较低的观念。由于这些观念

53、是原有的观念，因此初学时比较低的观念。由于这些观念是原有的观念，因此初学时比新学得的观念稳定。新的观念概括水平较高，但初期不稳新学得的观念稳定。新的观念概括水平较高，但初期不稳定。这种记忆还原的方向同下位观念的还原方向相反。即定。这种记忆还原的方向同下位观念的还原方向相反。即新的更概括但不稳定的观念向概括水平较低但较巩固的原新的更概括但不稳定的观念向概括水平较低但较巩固的原有观念还原。以后当新的上位观念进一步分化并巩固，还有观念还原。以后当新的上位观念进一步分化并巩固，还原方向开始逆转：概括水平较低的下位观念由于是较早学原方向开始逆转：概括水平较低的下位观念由于是较早学习的，现在却不如上位观念

54、巩固，它就向着较晚学得的但习的，现在却不如上位观念巩固，它就向着较晚学得的但概括水平较高而且也变得较为巩固的观念还原。概括水平较高而且也变得较为巩固的观念还原。47n 当新的知识类属于某一概念或某一命题时，不但新知当新的知识类属于某一概念或某一命题时，不但新知识获得了意义；而且原来起类属作用的概念或命题也得到识获得了意义；而且原来起类属作用的概念或命题也得到充实或修改。这种类属过程多次出现，导致概念或命题不充实或修改。这种类属过程多次出现，导致概念或命题不断分化，多数有意义的学习都具有不断分化的特征。断分化，多数有意义的学习都具有不断分化的特征。n 在上位学习或并列综合学习中，认知结构中已有的

55、观在上位学习或并列综合学习中，认知结构中已有的观念可以重新组成彼此关联的观念。这样不但获得了新知识念可以重新组成彼此关联的观念。这样不但获得了新知识，而且认识结构中原有因素经过新的组织又获得新的意义，而且认识结构中原有因素经过新的组织又获得新的意义。认知结构中原有因素的这种重新联合，称为综合贯通。认知结构中原有因素的这种重新联合，称为综合贯通。n 综合贯通也是消除已有知识之间的混淆与矛盾从而达综合贯通也是消除已有知识之间的混淆与矛盾从而达到新的认识的过程。到新的认识的过程。 4849n( (三三) )有意义遗忘的利弊有意义遗忘的利弊n 1 1对下位学习的利弊对下位学习的利弊n 般而言，有意义遗

56、忘对下位学习中的派生类属学习般而言，有意义遗忘对下位学习中的派生类属学习有利。对于相关类属学习，由于知识的组织要遵循简化和有利。对于相关类属学习，由于知识的组织要遵循简化和经济的原则，而原有观念并不能完全代表新观念，所以，经济的原则，而原有观念并不能完全代表新观念，所以，新观念的遗忘在丰富已有观念的同时，会带来知识的真正新观念的遗忘在丰富已有观念的同时，会带来知识的真正损失。损失。 n 2 2对上位学习的利弊对上位学习的利弊n 在上位学习的初期，新学的知识会向原来较稳定和较在上位学习的初期，新学的知识会向原来较稳定和较具体的知识还原；因此在加强和扩充原有结构的同时，也具体的知识还原；因此在加强

57、和扩充原有结构的同时，也会造成知识的真正损失。所以，在有意义学习中，需要同会造成知识的真正损失。所以，在有意义学习中，需要同这些导致知识的真正损失的遗忘斗争。可见，在有意义学这些导致知识的真正损失的遗忘斗争。可见，在有意义学习中，要获得巩固的知识，除了学习原有认知结构本身的习中，要获得巩固的知识，除了学习原有认知结构本身的特点这一因素以外，必要的重复练习或复习是不可少的。特点这一因素以外，必要的重复练习或复习是不可少的。 50n( (四四) )影响有意义遗忘的主要因素影响有意义遗忘的主要因素n 1 1学习阶段的影响因素学习阶段的影响因素n 学习者原有的知识和认知结构；学习者原有的知识和认知结构

58、；n 学习者的学习态度，学习兴趣和选择；学习者的学习态度，学习兴趣和选择；n 学习者的个性；学习者的个性；n 学习速度的快慢，如果两个学习者学习时间一样，那么就要看学习速度的快慢，如果两个学习者学习时间一样，那么就要看学习方法等因素。学习方法等因素。n 2 2保持阶段的影响因素保持阶段的影响因素n 学习的稳定性和清晰性；学习的稳定性和清晰性；n 新旧知识联系的非人为性；新旧知识联系的非人为性；n 新旧知识联结的方式。新旧知识联结的方式。n 3 3再现阶段的影响因素再现阶段的影响因素n 情境，主要指要求再现的方式情境，主要指要求再现的方式( (如是再认还是回忆如是再认还是回忆) )，及再现时，及

59、再现时的气氛；的气氛；n 学习者再现时的态度；学习者再现时的态度；n 所以，在教学中帮助学生巩固知识，克服遗忘要从控制和调节这所以，在教学中帮助学生巩固知识，克服遗忘要从控制和调节这些因素中想办法。些因素中想办法。51n( (五五) )有意义遗忘理论的运用有意义遗忘理论的运用n 1.1.解释认知按层次组织的趋势解释认知按层次组织的趋势n 有意义遗忘理论揭示出两条原则：第一，新的有意义遗忘理论揭示出两条原则：第一，新的观念向旧的稳定观念还原；第二，较具体的观念向观念向旧的稳定观念还原；第二，较具体的观念向概括程度高的观念还原。由下到上的知识组织形式概括程度高的观念还原。由下到上的知识组织形式也叫

60、逐渐分化，各种观念之间的联结叫综合贯通。也叫逐渐分化，各种观念之间的联结叫综合贯通。前者是纵向联系，后者是横向联系。有意义遗忘和前者是纵向联系，后者是横向联系。有意义遗忘和保持的过程也就是这种逐渐分化和综合贯通的过程保持的过程也就是这种逐渐分化和综合贯通的过程，结果是达到了知识的按层次组织。，结果是达到了知识的按层次组织。5253n2. 2. 解释和证明有意义保持的优越性解释和证明有意义保持的优越性n3. 3. 解释前摄筛制与倒摄抑制解释前摄筛制与倒摄抑制 n4 4解释记忆恢复现象解释记忆恢复现象n5 5解释呈现材料与回忆材料的差异。有意义遗忘理解释呈现材料与回忆材料的差异。有意义遗忘理 论的