中学物理教学技能

1、中学物理教学技能（1） 第一节 中学物理教学技能一、教学设计技能（分析教材、备课）1.教学设计及教学设计的模型课堂教学系统是由教师、教学目的、教学内容、教学媒体与方法以及学习者等众多因素组成的相互联系、相互作用的复杂系统。要提高课堂教学的质量和效率，就要求每一个教师在备课过程中，对教学过程中相互联系的各个部分做出系统的安排和计划。教学设计不同于过去的教学计划，教学计划大部分是以教师的直观感觉和主观判断为基础的，它主要关心的是教的方法而不是学习方法，所注重的是教的过程而不是学习的结果。而教学设计是一项现代教育技术，它所依据的基础理论是一般系统论、传播理论和学习心理学以及对教学目标的分类和分析、学

2、习任务分析、教育评价等的深入研究；它的一套操作规则是在系统论的指导下依据传播理论和学习心理学理论，对教学内容、学生特征、教学目标、教学策略（包括媒体的选择和使用）、教学评价等工作进行分析、综合的方法步骤；它所解决的问题是对具体教学内容、具体的学生集体和具体教学条件下的教学系统作出优化的安排，并进行实施和反馈调整。所以教学设计是一个以传播理论和学习理论为基础，采用系统方法分析确定教学目标，设计达标方案，评价达标程度并依此修改方案的过程。教学设计的内容包括许多方面。但必须解决四个基本问题：一是学习者的特点是什么？二是教学的目标是什么？三是教学资源和教学策略是什么？四是怎样评价和修改？对这四个基本问

3、题的处理和展开不同，便形成了各种教学设计模式。目前在教学设计领域比较有代表性的是迪克和凯瑞（W . Dick & L . Carey）教学设计模型（如图5-1）。该模型中有九个具体步骤。鉴别教学目标、开展教学分析、确定学习者的学习准备状态等属于教学设计的前期分析；编写行为目标和设计标准参照测试是在前期分析的基础上对教学目标具体化的过程；开发教学策略和开发选择教学资源属于策略设计过程；设计和进行形成性评价以及设计和开发总结性评价属于教学评价过程。 鉴别教学目标开展教学分析确定学习者的学习准备状态编写行为目标设计标准参照测试开发教学策略开发和选择教学资源设计和进行形成性评价设计和开发总结性评价修改

4、教学 图5-1迪克和凯瑞教学设计模型2.教学设计的前期分析（备教材、备学生）设计教学的最佳方法是从所期待的教学结果进行逆推，因此教学设计始于对教学目标的考虑。中学物理教学的整体目标是由专门的教学委员会制定的，并不需要教学设计者亲自制定。中学物理教科书的每一册、每一章和每一节都有各自的教学目标，这些教学目标由概括到具体，在不同层次上对教学提出一系列目标要求。教学设计者的工作就是要鉴别各种目标，并结合教学内容使教学目标具体化，确定学生通过教学以后能做什么。在鉴别教学目标的基础上要开展教学分析，即在明确教学大纲对某知识点的内容范围和要求掌握的深度的基础上，对学习者起点能力转化为终点能力所需的从属知识

5、、技能或能力及其相互关系进行详尽剖析。这就要求教学设计者要熟悉教学大纲和教材，要从整体上把握课程内容的基本结构，认识每一部分知识在整个教材结构的地位和作用，以及它与其它部分知识的联系。在把握了内容结构后，要进一步确定教学的重点和难点，找出教学内容中的基本概念、基本原理与基本方法。教学分析过程的特点是：分析是从教学大纲要求的终点能力到学生初始能力的顺序进行；将教学内容与学生掌握教学内容的行为状态结合起来描述；分析从终点能力到初始状态间的所有必须的从属知识、技能和能力，并用图表或线图将其相互的关系描述出来。开展教学分析的理论基础是加涅的学习结果分类理论，限于篇幅不能在此展开叙述。 要使教学目标具体

6、化，还需要分析学习者。教学设计的一切活动都是为了学习者的学，学习者分析为教学设计的一切活动提供了依据。学习者分析的目的，是了解学习者的学习准备状态及学习风格与人格因素。学习准备指的是学习者在从事新的学习时，他原有的知识水平和原有的心理发展水平对新学习的适应性。学习者在从事任何一项学习时，都将把他原来所具有的知识、技能、态度带入到新的学习过程中来，因此需要测定学习者对所设计的教学内容的学习基础和预备情况，以便确定教学内容的起点。此外，学习者的认知发展以及智力和个性的差异决定了教学方法、教学材料和教学媒体等多方面的不同选择，因此还需要了解学习者的一般心理、生理和社会等方面的特点，了解学习者的学习风

7、格，学习风格源于学习者的个性特点，是学习者个性在学习活动中的定型化、习惯化。教学分析与学习者分析是同时展开的（如图5-1所示），在分析过程中，二者互有交叉，关系密切，不是截然独立的两个过程。3.教学目标具体化在前期分析的基础上，根据学习者的学习准备状态和教学分析的结果即为达到教学目标而需要掌握的下属知识与技能的范围及深度，就可列出具体精确的行为目标，也称学习目标或作业目标。行为目标是总的教学目标的分解，用可观察、可测量的行为术语具体规定了学生通过教学以后应能够做什么、在什么条件下能这样做以及做到什么程度。教学设计中对行为目标的表述有严格的要求，规范的表述应包括四个要素：主体（谁？学习者）。行为

8、目标描述的是学习者的行为而不是教师的行为或教学过程中和教学内容的课题。在表述中有时可以省略主体，但这个目标一定是要针对学习者的。行为（做什么？即要求的目标行为内容）。选择合适的行为动词来描述由学生完成的动作或活动，并在行为动词后面跟上所学的课题内容的描述。条件（在什么条件下？）。行为目标的条件表示学习者完成规定行为时所处的环境。同样的行为表现，若是条件不同，行为的性质也将有所改变。标准（做到什么程度？）即所要求的行为完成的质量水平。标准的设立是教师评估学生完成行为的好坏有了根据，学生也能对自己作出判断。比如“理解杠杆的原理”这一教学目标，可以表述为具体的行为目标：能用自己的语言（条件）说明杠杆

9、的平衡条件（行为），能举出生活中至少三种以上（标准）采用杠杆原理的实例（行为），能准确（标准）指明杠杆实例中的力臂、力矩与支点（行为）并正确（标准）写出力臂与力矩的关系式（行为）。行为目标的一个重要功能是对评价的引导作用，也常常是教学者或学习者进行评价的依据。根据行为目标就可以设计出标准参照试题，标准参照测试是对学习者的学习情况进行测试和评价，也是提供关于教材使用效果的信息。标准参照测试的结果可以显示学习者对每一个学习目标掌握的程度。4.教学策略的制定（备教法）学习是学习者内部的心理变化过程，教学设计仅仅是创造学习的外部条件，以促使学习者向学习目标规定的方向产生持久的心理和行为的变化。当教学活

10、动的设计符合人类学习的内在规律时，就能有效地促进学习。加涅结合行为主义心理学与认知心理学，运用现代信息论的观点和方法，提出了学习的内部过程和与之相对应的外部条件即教学活动，如表5-3所示。表5-3 学习的内部过程与教学活动学习的内部过程促进学习的外部因素教学活动1.接受引起注意2.期望告诉学习者目标3.工作记忆检索刺激对先前学习的回忆4.选择性知觉呈现刺激材料5.语义编码提供学习指导6.反应诱引行为7.强化提供反馈8.检索与强化评定行为9.检索与归纳增强记忆与促进迁移 加涅提出的九类教学活动可作为教学策略中设计教学活动的一般指导。引起注意。这是用以唤起和控制学习者注意的教学活动。基本方式有：提

11、出学生感兴趣的问题或是有趣的小故事；做有趣的演示实验或者用电视画面或计算机展示奇异的现象；教师用体态语或声音引起学生注意。告诉学习者目标。教学开始时，教师应用学习者熟悉的语言讲解教学目标，让学习者了解当教学目标达到后，他们将能够做什么，从而激起学习者对学习的期望。如让学习者知道：学习了牛顿第一定律，就能够解释为什么汽车启动时，站在车里的人会向后倒，而刹车时人会向前倾。刺激对先前学习的回忆。在学习新的内容之前，可以通过一些提问或提示，促使学习者回忆已学过的有关知识和技能，使学习能在旧知识的基础上展开，以便新旧知识产生有机的联系。呈现刺激材料。当学习者作好学习准备时，教师便可以向他们呈现刺激材料。

12、呈现的方式取决于学习的内容。如果学习语言，可以使用书面或声音材料作为刺激材料；如果学习概念和规律，则要使用各种各样的感性材料（演示实验、课内小实验、多媒体课件、音像资料或具体事例）作为刺激材料；要求学生应用规律时，就应为学习者安排各种例题或实验设计及验证。提供指导。为了帮助学习者组织好所接受的信息，需要从外部通过教师或通过教学媒体为学习者提供适当的学习指导。学习指导（提问、提示的量以及直接、间接的程度）随学习内容的性质而定。诱引行为。这一阶段就是要求学生“做一下”，表明他们已经理解了“怎么做”。使教师知道他们已经学会了，同时也让他们通过做来确信自己的能力。提供反馈。在学习者完成行为之后，及时地

13、对行为的正确性和正确程度给予反馈。这种教学活动的特点不在于传授内容，而是对学习着提供他们的行为正确与否的信息。评定行为。学习者完成行为之后，要评定学习成果，估价教学的有效性和可靠性。首先，教师要保证观察的可靠性，排除学生完成行为是靠机遇或猜测的可能性。其次要保证对学生完成的行为的判断是有效的。增强记忆与促进迁移。在学习时，就要提供学习材料中的有意义的关系和来龙去脉，使学习者回忆时有检索的线索。新学的有关内容也能很容易地加入到已有的知识网络中去，使记忆增强。另外，要进行有间隔的系统复习，每次都要求利用已学过的知识和技能。要保证学习者的学习迁移，最好是给学生布置新的任务，教师应创造性地设计各种各样

14、的、新颖的促进迁移的情境和场合，让学生解决问题，从而保证迁移的产生。加涅关于教学活动的分类，可作为一种指导设计教学活动的框架，具有较强的普遍意义。但教师应因地制宜地加以采用，要根据教学对象的特点，根据学习目标的性质，灵活使用，切忌机械地照搬。5.教学评价教学评价是指以教学目标为依据，制定科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学活动的过程极其结果进行测定、衡量，并给以价值判断。教学评价分为形成性评价和总结性评价两种。形成性评价是对学习过程及其结果的评价，并通过这种评价来影响和调整教学过程。总结性评价则更多地集中在对某种外部原因引起的结果的评价，或者用于判别每个特殊的学习着是否获得某些能力，是否

15、可能继续某门课程的学习。总结性评价一般是在某一种学习经历结束之后进行的。总结性评价注重的是教与学的结果，借以对被评者区分等级和对教学方案的有效性作出评定。1. 课堂教学设计表（教案）在各项设计完成后，可将设计内容详细填写入课堂教学设计表。（表5-4） 表5-4 课堂教学设计表章节名称 计划学时 教学目标 学习目标描述知识点编 号学习目标 具 体 描 述 语 句行 为动 词 项 目内 容措 施备注教学重点 教学难点 教学媒体的选择知识点编 号学习目标媒体类型媒体内容要点教学作用使用方式使用时间行 为动 词 1.媒体在教学中的作用分为：A.提供事实，建立经验；B.创设情境引发动机；C.举例验证，建

16、立概念；D.提供示范，正确操作；E.呈现过程，形成表象；F.解析原理，启发思维；G.设难置疑，引起思辩；H.展示事例，开阔视野；I.欣赏审美，陶冶情操；J.归纳总结，复习巩固；K.其它。 2.媒体使用方式包括：A.设疑播放讲解；B.讲解播放概括；C.讲解播放举例；D.播放提问讲解；E.播放讨论总结；F.边播放边讲解；G.其它。 板书设计 教学过程流程图 教学内容和 教师的活动媒体的应用学生的活动教师进行逻辑判断 形成性练习知识点编号学习目标 练 习 题 目 内 容 形成性评价 二、课堂教学技能1. 课堂教学技能的概念技能在教育心理学中是指顺利完成某种任务的一种活动方式或心智活动方式。它是通过练

17、习获得的。技能分为动作技能和心智技能。动作技能是为顺利完成某项任务而合理组织起来的实际动作。例如，游泳、做体操、驾驶汽车等等。心智技能也称为智力技能，它是为顺利完成某项智力任务而合理组织起来的一系列心理活动，包括感知、记忆、思维、想象等心理活动。例如，构思文章、解题、设计方案等都是心智技能。但许多实际活动常常需要动作技能和心智技能配合起来才能完成，例如，做实验就既需要动作技能（操作仪器）又需要心智技能（操作方法和实验的思路）。因此，完成某项具体任务时，动作技能往往需要心智技能来调节和控制。课堂教学技能是指教师在课堂教学中，依据教学理论、运用专业知识，为顺利完成教学任务并促进学生的发展而采取的一

18、系列教学行为方式。完成课堂教学任务，既有动作行为也有心智活动。从这个定义出发，我们可以了解到：（1）课堂教学技能是与完成某项课堂教学任务相联系的。离开了课堂教学活动就无法谈及课堂教学技能。（2）教学技能是一种行为方式，是可以表现出来的，因此可以被观察和记录。（3）教师所表现出的教学技能水平是有差异的，差异产生的原因是多方面的，但通过恰当的练习训练是可以提高的。2. 课堂教学的基本技能根据传播理论，课堂教学过程是一个信息传播的的过程。教学语言、板书板画、教态变化、演示、讲解和提问是师生进行信息交流的主要方法、形式，因此我们把这些技能称之为基本技能。（1）教学语言技能教学语言技能是在课堂教学信息交

19、流过程中，教师运用语言传递知识信息、指导学生学习的行为方式。教学语言是教学信息的载体，是教师完成教学任务的主要工具。苏霍姆林斯基在谈到教师的素养时说：“教师的语言修养在极大的程度上决定着学生在课堂上的智力活动的效率。”因此，提高教学语言技能、讲究语言艺术会给教学带来良好的效果。物理学科是一门严密的定量学科，在物理教学中运用语言时要求：必须注意语言的学科性和科学性教学语言是学科的教学语言，因此必须运用本门学科的专门用语术语。这是因为每门学科都有自己的概念、理论体系，并通过它们所构成的理论体系来揭示其客观规律。在物理教学中，教师应努力用正确术语阐明概念和规律的物理意义。例如，讲比热时，应当说“物质

20、的比热”，不能说“物体的比热”；讲惯性时，应当说“惯性是一切物体所具有的属性”，不能把它说成是“物质的属性”；讲电场时，应当说“带电体周围的空间存在电场”，不能说“带电体周围的空间叫电场”；讲反射定律时，应当是“光的反射角等于入射角”，而不能说成“光的入射角等于反射角”等等。当然，强调学科性和科学性，并不是要求在上课时教师满口都是科学名词象背书一样，应当尽可能把课讲得通俗易懂。必须注意语言的形象性和生动性在中学物理教学中特别要强调语言的形象、生动。物理概念的形成和物理规律的建立通常要依靠大量的生活经验和感性材料作为抽象的基础，通过教师形象的语言描述可以集中学生的注意力，激发学习的兴趣，唤起学生

21、的表象，促进学生想象和思考。另外，形象、生动的语言（包括比喻、类比）还可以帮助学生加深对抽象知识的理解和记忆。比如物理教师经常用水流类比电流，用水压类比电压，为了说明法拉是一个很大的单位，可以做这样的比喻：“如果要做一个电容为1法拉的孤立球形的导体电容器，这个导体球的体积比地球还大。”必须注意语言的简明性和启发性简明的语言，即话不多，一听就能明白。这样的语言，就表达的内容来说，一定是经过提炼的、经过认真组织的；选词用语，一定是经过认真推敲的，甚至句式，也是经过严格选择的。教师教学的目的在于传授知识，发展学生能力；学生则努力从教师的语言中吸收一切有用的信息。教学语言不简明，诉诸学生听觉的是混沌一

22、片的材料，势必给其吸收带来极大的困难。此外，一堂课时间有限，语言不简明，学生听不明白，没有反复琢磨、品味的余地，则不能在有限时间内高效完成既定的任务。简明的语言，也包含留有余地的意思。留有余地，才能引发学生思考。启发性有三重意思，即启发学生对学习目的意义的认识，激发他们的学习兴趣、热情和求知欲，使学生有明确的学习目的和学习的主动性；启发学生联想、想象、分析、对比、归纳、演绎，激发学生积极思考，引导学生分析问题、解决问题；启发学生情绪、审美情趣，丰富学生的思想感情。教学语言的启发性首先要体现出对学生尊重的态度。教师对学生的尊重，可以激发学生巨大的潜力，这种潜力可以转化为学生在思想、道德、知识、能

23、力等各方面的积极追求。其次，教学语言要体现新、旧知识的联系，要尽可能把抽象的概念具体化，深奥的原理形象化。最后，教师要善于设疑，引导学生合乎逻辑地思考问题。（2）板书板画技能板书、板画是课堂教学中运用最普遍的一种传统教学媒体。传统板书是教师为辅助课堂口语的表达而写在黑板上的文字或其他符号。传统板书有两种，一种是教师在对教学内容进行高度概括的基础上，提纲挈领地反映教学内容的书面语言，往往写在黑板的正中，称之为正板书。正板书一般都作为教案的一部分而事先写好。另一种是在教学过程中作为正板书的补充或注脚而写在黑板两侧的文字或符号，称之为副板书。板书提供的信息可以驻留，不象口头语言转瞬即逝。板书与教学口

24、语的配合可以使学生的视觉和听觉都调动起来，能够使听者的注意力保持更持久、理解更充分。板书能精炼地揭示教学内容，体现教材结构；在定性或定量的公式推导中应用板书，可以使较长的逻辑推导过程清晰可见，便于大多数学生跟上学习进程，形成连贯的思考，同时也便于记录和回忆。板书通常有提纲式、表格式、总分式和图示式几种形式。提纲式板书是按教学内容和教师的讲解顺序，以纲目的形式展示顺序要点的板书形式。这种形式通常以精练的语言、序号排列的程式出现，能突出教学的重点，有利于学生把握学习的内容结构层次，便于理解和记忆。表格式板书是将分散的相关知识列入表格内，既具有归类、比较、总结等功能，又有助于学生掌握某些具有一定联系

25、的概念、规律和事物性质。总分式板书适合于先总述后分述，或先讲整体结构后讲细微结构的教学内容。这种板书条理清楚、从属关系分明，有利于学生理解和掌握教材结构。图示式板书使用文字、线条、符号、框图等表达的板书，用于揭示事物间的内在联系。具体的板书设计可根据教学内容综合运用这几种板书形式。在运用板书时，还应注意以下问题：板书中的术语、图表、公式、定义等必须准确、规范、科学。要有计划，通常把教学内容的主干、系统，简明扼要地按层次展开。重要的公式、概念、结论等作为一节课的持久性板书，安排在正板；而把次要的材料，临时性的补充材料作为暂时性板书放在副板，用后擦去。应条理分明，体现知识的内在联系，并力求简练以突

26、出重点和关键。板画通常是以简化的示意图表达事物复杂的结构、关系和变化过程，帮助学生想象，促使学生从形象思维向抽象思维过渡，以达到对教学内容的理解。板画是实物的简化，它通过简单的线条，将学生的注意力统一到被观察实物的主要特征上，从而略去了大量非本质因素，为接下来的分析概括思维活动提供较为鲜明突出的表象，是实物直观与抽象思维之间必要的过渡手段。比如物理教学中的受力分析图和电路图就是常用的板画形式。在教学中运用板画的要求有以下几方面：板画要注意简明、生动、形象，突出要讨论的对象。恰当运用简笔画的形式，将需要讨论的局部对象放大夸张，常常能激起学生的兴趣，并能唤起学生的直观感受，可以取得好的教学效果。如

27、图5-2的简笔画表示负荷相同时，滚动摩擦力小于滑动摩擦力是非常形象的。 （a） 图5-2 （b）板画要注意正确表示空间关系。如果要用立体图，线条该实则实该虚就虚。板画应与板书紧密配合，以更有力地促进由形象思维到抽象思维的过渡。随着现代教育技术的不断发展，教师的板书板画也从以黑板演变到以白板、以及投影机或计算机大屏幕投影显现，但板书板画仍以便利、经济的优势保持着很高的使用率。（3）讲解技能讲解是教师运用口头教学语言对教学内容作逻辑性叙述，向学生传授知识和方法、并启发其思维、培养其高尚情操的一种教学方式。讲解的实质是通过语言对知识进行剖析和揭示，剖析其组成要素，揭示其内在联系，从而使学生把握知识的

28、实质和规律。从公元前孔子的“私学”和柏拉图的“学园”延续至今，讲解成了教学的最基本方式。讲解何以受到如此偏爱？这大概与讲解本身的特点有关。讲解的最大特点是传递知识信息的密度大、效率高，所以最适合用来系统地传授科学文化知识。讲解也有自身的弱点。如果运用不当容易使学生处于被动地位。尽管有经验的教师，在讲解中通过观察学生的眼神和表情，就能判断学生是否听懂，但毕竟不能很好地解决师生交流和反馈的问题。学生不能控制教与学的进程，被动的结果会影响学生创造品格的培养。因此，要注意讲解的适用范围。一般说来，讲解运用于事实性知识比认知性知识效果好；在教学中，知识综合、概括和总结阶段，讲解是必要和有效的；应用知识时

29、，通过讲解引导、定向也是有利的。因此，讲解要与其它教学技能相配合，例如，实验观察前的提示和说明，之后的分析总结；观看录像、幻灯或计算机课件的解说和提示；讨论和自学或其它学习活动的分析总结；讲解与板书的配合等。配合得当会取得好的教学效果，从而避免单纯讲解的不足。（4）提问技能提问是指课堂教学中教师根据学生已有的知识或经验，对学生提出问题，并启发学生经过思考，对所提问题自己得出结论，从而获得知识、发展思维能力的一种教学方式。提问是教师在课堂教学中进行师生相互交流的重要教学技能。在课堂上教师针对学生的思维特点有计划地提出问题，可以把他们引入“愤”、“悱”的境界，激发其主动求知。在新课开始或更换教学内

30、容时提问可以吸引同学的注意力、激发学习兴趣。如在上高中物理“牛顿第一定律”时，教师先问：“在一作匀速直线运动的列车上，车厢里有人竖直向上跳起，落下时是否仍在原处？”这类问题不一定要求学生马上得出正确结论，而是通过提问使同学的注意力集中在这一教学要点上，并对之产生浓厚兴趣，从而使学生的思维与教师接下去的讲课保持一致，顺利贯彻教师的教学意图。在课堂教学中，用提问来启发学生思维是极为重要的。传统的教学中，灌输的情形居多，学生上课忙于听、看和记笔记，很少有机会认真思考某一问题，这对思维能力的发展极为不利。出色的提问能引导学生去探索所要达到目标的途径，获得知识和智慧，养成善于思考的习惯和能力。教师的课堂

31、提问还能使学生主动参与学习，并促进学生间的相互学习。通过提问与回答，教师能及时收集反馈信息，了解学生接受知识的情况，并及时对教学过程做出调整。这样，师生之间形成信息双向交流，达到教与学的相互促进。教师提问时应注意以下问题：要设计适应学生年龄和个人能力特征的多种水平问题，使多数学生能参与回答。注意明确问题的重点，问题的内容要集中，问题的表述要简明、清晰、易懂。所提问题的难易程度要适中。难度过小，学生几乎不用思考就能齐答；难度过大，学生凭借自己的力量得不到正确答案，会挫伤学习积极性。当学生思考不充分或抓不住重点，对问题不能正确解释时，教师不要轻易改叫其他学生或代替学生回答，应从不同侧面给予启发和诱导，或降低问题的难度，保证学生在回答问题中有所发现。三、实验操作技能物理学是一门以实验为基础的科学，实验在中学物理教学中具有重要作用。它能为学生学习物理学提供丰富的感性材料。通过有目的、有计划和有重点的观察实验现象和过程，并伴随积极的思维活动，把感性认识和理性认识相结合，使学生获得的知识印象鲜明。学生还能通过观察教师规范操作的演示实验，学习正确的实验操作技术和方法。因此，教师的实验操作技能是物理教学中的必备技能，教师必须提高自身的实验素质，练好基本功。实验操作能力，主要指基本仪器的使用和正确记录数据，仪器设备的组装或连接，故障的排除等三个方面：1.基本仪器的使用中学物理实验涉及的基本仪器有