儿童心理发展理论06日内瓦学派认知发展理论

1、第六章日内瓦学派认知发展理论瑞士心理学家皮亚杰创立的发生认识论，是以实验研究认识论的新学科，发生认识论极大地丰富了人类认识自己的理论宝库，也为发展心理学掀开了崭新的一页。发生认识论也可以理解为个体认知结构的发生发展的理论。在理论方法上，皮亚杰采用生物学的类比法，我们知道，生物有机体具有结构和机能之间的调节，保证机体对环境的适应；皮亚杰认为，人的认识机制也有结构与机能之间的调节。了解了这些基本知识后，再来学习以下内容，就不至于太困难了。、斯金纳和班杜拉的理论分别作出了评析。 （一）认知机能不变性根据皮亚杰的观点，认知机制具有结构和机能两的方面。其结构就叫认知结构，而其机能包括同化和顺化。请阅读教

2、材，弄清：什么叫同化？什么叫顺化？同化与顺化之间是什么关系？同化与顺化之间的平衡，就叫适应。皮亚杰认为，智慧的本质就是生物适应的延伸，是人类作为主体对环境适应的新的能力。机能不变性的基本含义是适应的本质不变，变是为了更适应，而适应本身没有变。（李其维：破解智慧胚胎学之谜，湖北教育出版社，1999年版，第147页。）把握住以上观点，也就把握了本节的基本思想。 (二)认知结构的建构性认知结构是皮亚杰理论体系中的一个基本概念。我们已经知道，行为主义认为有机体接受到一个刺激后就会产生一个反应（S-R），在刺激和反应之间没有一个结构作为中介过程。皮亚杰则认为，有机体在接受到一个刺激后并不一定会作出反应。

3、反应或不反应的关键是有机体的认知结构是不是对刺激作出同化。认知结构就是决定机体是否对刺激作出反应的中介环节（S-AT-R）。式中的AT就是作为中介的认知结构。当然，需要说明的是认知结构是一种机能结构，不是解剖结构。虽然我们不能对它作生理解剖，但它确实在发挥作用。究其成分，是逻辑-数学经验抽象而成的结构。认知结构从哪里来的呢？皮亚杰认为，认知结构既不是先天地预成在人的头脑中，也不是由外部的客体简单地复印在人脑中的。认知结构产生于主体与客体之间的相互作用。关于这一点，教材中有系统阐述，这里再作一点提要。那么，什么是主、客体的相互作用呢？人，作为认知的主体在同化的活动中经过多次的重复和概括，就会形成

4、一种动作的格式。格式与格式之间趋向综合和协调，就产生认知结构。因此，在结构形成的过程中，同化是极重要的机能。同时，顺化也是不可缺少的。在前后相联系的认识过程中，同化保证认知结构的连续性，顺化产生认知结构的创造性；同化保证认知结构的量变，而顺化产生认知结构的质变。认知结构形成后，具有两个方向不同的活动：一是向外组织客体，将对象联结起来，形成物理经验，即我们常说的知识结构；一是向内组织动作，将动作协调起来，形成逻辑-数学经验。这两种不同方向的活动，就是认知结构的双向建构-内化建构和外化建构。从中，我们也可以体会到同化和顺化与外向建构和内向建构之间的关系。大致上可以说，外向建构是主体把认知结构运用于

5、外物，使客体纳入主体结构之中，属同化。内向建构体系主体对客体的顺化。当然，我们不能机械地硬套。毕竟，双向建构是一个高度复杂的动态过程，而同化和顺化又是不可分割的机能。 每一个结构都有它的发生过程，都是一点一滴地建构起来的。所有的结构都是在先前的结构基础上建构起来的。最早的结构可以追溯到生物学基础上去。（即通常所说的无条件反射）一个新结构的形成，总是包涵着先前的结构，旧结构被新结构整合进去，而不是简单地消失。相对稳定的认知结构构成了一个相对稳定的发展阶段；而不同的认知结构则构成了不同的发展阶段。在皮亚杰的认知发展理论中，认知发展阶段是十分重要的内容，相信大家都有这方面的知识基础，教材中没有化篇幅

6、加以介绍。如果有学员需要补充这方面的知识，可以从通常的儿童心理学中找到。 （三）儿童认知中的自我中心儿童的自我中心是皮亚杰的一个重大发现，它指出了儿童与成人的不同之处。由于儿童不能协调自己与客体的关系，加上缺乏经验和知识，在思维时总是把注意力集中在自己的愿望、需要、动作上，形成了特有的儿童思维的自我中心。其表现如下：1 以为世界是为他而存在的，一切都围拢着他转。我一走路，月亮就跟我走。花儿开了，因为他想看看我。2 不能从他人的角度思考。皮亚杰问一男孩：你有兄弟吗？男孩回答：有。皮亚杰又问：你兄弟有兄弟吗？男孩说：没有！3 具有泛灵论倾向。儿童认为一切都有生命，有感知，有情感，有人性。你踩在小草

7、身上，它会疼得哭，儿童说。儿童思维的自我中心是一种稳定的、无意义的错觉，表现在一切领域中。当代儿童受现代科学知识的影响，具有很多的新名词，但并没有消除思维中的自我中心。单纯的知识传授也不能消除自我中心。只有在活动中儿童不断地协调自己与外界的关系，才能逐步解除自我中心。每个阶段都有自身的自我中心，在发展过程中并不是一次解除就终生受用。而且，也并不是每个人都能保证消除自我中心的。这取决于一个人的心理发展水平。（四）从动作到运算-儿童思维发展的过程皮亚杰认为，思维活动是一系列的运算。所谓运算，就是内化的、可逆的动作。所以，思维的发展，从根本上讲，就是动作从外部向内部演化（即内化）的过程。本节介绍的正

8、是这个内容。明白了这个道理以后，不仅懂得了发生认识论的精髓，也明了了皮亚杰学说对学前教育教育的关系，能在自己的工作中自觉地、创造性地运用皮亚杰理论作指导。请大家阅读教材时思考几个问题：1 儿童的反射动作是如何发展为智慧动作的？2 智慧动作内化后就是运算吗？3 符号功能包括哪些活动？它们对思维发展有什么作用？4 什么是运算？它有哪些性质？5 学前儿童的思维有哪些特点？6 动作发展的过程对学前教育有什么启示？（五）阶段论与平衡化本节介绍皮亚杰关于发展阶段的性质和发展的因素。1阶段论儿童心理发展的阶段性是弗洛伊德的发现，皮亚杰深表同意。但皮亚杰关于阶段的性质有自己独立的观点。他既不同意弗洛伊德以任意

9、的、非连续的标志（一会儿用口唇，一会儿用肛门）来划分阶段，又不同意格塞尔虽然以连续的标准（成熟）但不讲结构变化的观点。因此，皮亚杰提出了阶段应具有的四项性质。它们是：1）阶段获得次序是连续的、恒定的。请注意这里讲的是次序，不是指年龄（时间）。我们经常讲年龄阶段、年龄特征，好象年龄是发展的动力和指标似的。其实，年龄只是一个形式划分。每一个个体的发展有快有慢，但他们的发展次序是一致的。这个发展次序的一致性表现为连续和恒定两个特点。即发展阶段是不间断的、次序是固定的。这是一个普遍规律。2） 阶段的整合性。每一个新的发展阶段不仅具有新的结构，而且还包含着以前的发展成果。旧结构被整合在新阶段中。理解这一

10、点，对理解发展的实质很有帮助。例如，当一个儿童发展到具体运算阶段后，先前感知-运动水平和前运算水平的认知结构并没有消逝，而是被整合到新的结构之中。在具体运算阶段的儿童既能按运算处理具体问题，也能用动作和表象处理问题。3） 阶段的双重性。发展是一个连续的动态过程。每一个阶段本身都有自身的发展过程，表现为每一阶段都有认知结构的初始准备和完成两种水平。当我们说某一个儿童处于某一发展水平时，一定要考虑到他是处于这一阶段的哪一水平，只有这样，才能准确地了解儿童的实际水平。这就如同当我们?quot;幼儿时，要考虑是小班幼儿还是大班幼儿一样。只要稍有经验的人就知道，这两个水平的幼儿在发展上是不可同比的。了解

11、这一点同样具有极为重要的实际意义。尤其在我们以后学习发展与学习的关系时非常关键。4） 阶段滞差。请看教材，弄清什么叫滞差？什么叫水平滞差？什么叫垂直滞差？ 阶段论容易给我们造成发展是整齐划一的错觉，皮亚杰使用滞差的概念主要是为了试图说明个体发展的不均衡性，从而让我们知道，个体认知的发展有一个螺旋式上升的过程。2平衡化平衡化是皮亚杰理论中的另一个核心概念。皮亚杰本人与他的学派十分看重这个概念。当我们接受了阶段论的观点之后，紧接着就会产生一个问题：上一个阶段是如何过度到下一个阶段的呢？皮亚杰认为，阶段过度的机制就是平衡化。这里，首先分辨一下平衡与平衡化的关系。大家都记得前面讲到同化和顺化，当同化与

12、顺化达到一定的比率时，认知机能便达到一种动态的平衡，这种平衡状态就是适应。但这种平衡是很容易被内外条件的变化所破坏，出现又一次的不平衡。于是，机体再一次地自动调节，努力达到新的平衡。机体不断追求新的平衡的过程，就叫平衡化。由此可见，平衡是一种状态；平衡化是一个过程，一个动态的过程。皮亚杰说：平衡化指的是这样一种过程，即通过多重的去平衡和再平衡，导致从一接近平衡的状态向一质上存在差异的平衡状态递进发展，平衡化过程最为基本的发展性产物，不仅比前一平衡状态新而且更好，平衡化就是对更好、更高的平衡状态的探求。（转引自李其维：剖解智慧胚胎学之谜，湖北教育出版社，1999年版，第246-247页。）平衡化

13、的本性是有机体的自动调节的机能。自动调节是生命的最普遍的特征之一，它存在于有机体的功能作用的各个水平上。在皮亚杰的体系中，最基本的平衡化是认知活动中的同化与顺化两种机能之间的平衡化。同化顺化是人的认识活动中不可分割的两个方面。这两个方面的平衡状态叫适应。不平衡就形成不适应。当认知结构重新达到新的平衡，就重新进入新的适应。因此，我们可以进一步说，认知过程从一种较低级的适应发展到较高级的适应就是平衡化的过程。平衡化也体现在认知结构中的各个子系统之间的协调中。具体地讲，就是表现在儿童处理一个对象或解决一个问题时，由只能注意一个维度（一个因素）发展到同时能关注多个维度（多个因素）。 平衡化还体现在头脑

14、里的知识体系与个别知识之间的关系。一个具体的、单独的知识只有与头脑中已有的知识体系相整合，也就是说，已有的知识要进入新知识，新知识也要进入已有知识，不断取得平衡，形成平衡化，新知识才能被接受和运用。平衡化最本质的意义反映的是主体与客体之间的相互作用。人只有与外部环境中的具体事物发生相互作用，即操作对象、分解对象、改造对象，才能产生同化和顺化的平衡，才能得到知识。（六）语言与思维的关系皮亚杰关于语言与思维的关系，可以归结为：1 从发生上讲，两者是异源的：思维起源于动作，语言来源于社会学习。2 从作用上讲，语言是思维的工具。语言是为思维服务的。认识这两点，对学前教育至关重要。请大家想一想，在现实的

15、学前教育中，我们是不是普遍存在着用语言发展来代替思维发展、把语言水平当作思维水平的倾向？皮亚杰的观点不值得我们好好地反思吗？（七）学习与发展学习与发展的关系问题，既是一个理论问题，又是一个实践问题。皮亚杰根据发生认识论的基本观点，对传统的教育提出了严厉的批评。他认为，传统教育只关注教育的社会的价值，忽视了儿童生心发展特点；只重视向儿童传授具体知识，不重视儿童的发展。他明确指出，教育的目的不是增加儿童的知识，而是为儿童设置充满智慧刺激的环境，让儿童自行探索，主动学习。学校不要过早地向儿童教授他们以后能主动得到的知识。为此，皮亚杰明确指出：1 学习从属于主体的发展水平。这一点的基本含义是学习不要超

16、越儿童发展的实际阶段。此外，它还包涵更深刻的涵养，那就是学习要充分考虑儿童所处的发展阶段中的实际水平。我们在分析阶段的双重性时，曾提及每一个发展阶段都有准备和完成的不同水平，这对理解学习与发展的关系至关重要。一个学习内容对处于阶段初期的儿童也许不能接受，但对处于阶段后期的儿童就有可能被接受。所以，学习要从属于发展水平并不是一个僵硬框框，而是一个动态的理念。教材第216页介绍的皮亚杰的合作者英海尔德的实验研究，证实的正是这一点。我认为，全面理解学习从属于主体的发展水平，既涉及到对皮亚杰理论内涵的理解，又涉及到在教育和教学实践中如何运用皮亚杰理论的大事，需要我们每一个人认真对待。 2 知识是主、客

17、体相互作用的结果。这一论断是皮亚杰发生认识论的精髓。经典的发生认识论不是把知识看作来源与主体（先验论），就是把知识看作来源与客体（经验论）。皮亚杰则认为知识既不是来源于主体，也不是来源于客体，而是来源于主体与客体的相互作用。请大家复习一下我们在本章第一节阐述认知结构的建构性时，所提及的双向建构的概念。双向建构，就是主、客体之间的相互作用。为了便于理解，教材中引用了宋代大文豪苏轼的琴诗一首，望各位大声朗诵，深刻领会，定能晓其玄机，顿开茅塞。3 早期教育应该着眼于发展儿童主动活动。 皮亚杰认为，儿童愈小，对他们进行教学就愈难，而对于幼儿的教学未来的后果就愈有影响。这句话的前半部分说明了学前教育的艰

18、巨性，后半部分则指出了学前教育的重要性。把皮亚杰理论运用在学前教育中，关键就是要为儿童提供实物和环境，让儿童自己动手操作，帮助儿童提高提问的技能和了解儿童认知发展中的困难。把儿童当作一个发展中的主体，尊重儿童的基本权益，尊重儿童的活动权和创造权，反对把儿童当作一个被动接受知识的容器，当作实现成人愿望的消极工具。在学前教育中，如何正确地认识儿童的发展特点，既不压抑他们，也不催赶他们的发展，是学前教育工作者的永恒课题，也是学习本课程的根本意义。 （八）临床法简介临床法是皮亚杰在研究方法上对心理学的一大贡献。实际上，所谓临床法，就是一种谈话的艺术，一种提问的艺术。通过向儿童提问，从儿童的回答中，给予系统化，发现其中所包含的结构。运用临床法需要研究者娴熟的专业知识和深邃的洞察力，需要在研究前作周密的准备和现场灵活的应变能力。临床法要和其它研究