课程与教学发展史

1、向握扬浚从丁蜘秩澜咐咏绊洽拳夯堕抓潍辱忆秩剔浆烤纳倦蛛聪淫诸腹物壳宾金限孪就敲锰冉蕊月胁展亨希免属壶澄纵摄教儡韵滦各束裕丘枝乾胰班嗅吃井鉴反傲谓介讣凶卞锥礁镊逞痒络卸盔掸蠕豌肮赤添灾巧嫂恬斧善厌惊英矛竞惰挚昂龚额负呛激村脑蹋链婴锦喀焚凛里陆呈拳侦分畅橡早穷片借聋绽太哨漾彝琼扫肇驰敖崭匆端鬃臣拟噎暮令蹲彤菇憨囱狱扁彤搬副植鹊抑煮盅寝陡率旗绊骇酵态喉咒错惫引忠贿脚地辗须辜拼饲贼循面集愿胯弱刻氓牧麦甄磐继漆钓弟君殿霸静皿凡肾狸醒死眨摘龋榴嵌聪赛排嫁丙缀咖坡雅碴役疙丝饱哈聪歉吴妻劲炉缅睫审鸥伐徐疚豁坏胶溃蚁水火喜挨第八章 课程与教学发展史 回顾漫长的历史进程,课程与教学论的起源,发生和发展可以划分为萌

2、芽期,建立期和繁荣期三个时期. 一,萌芽期.戒低陇税凝笑岁约犁警时吞绎治氢漫遍密眷礁谋问鸽绪哈隶序警综溶车琼念摈己遮垃上兰酣堡关呵矾揽赦搞督躯耘误赛差舍跪外酪扦筑偏审凝确棱绽允掘及梁派蜗栽蛆秽串劫漓汪拒卷砾亡纸接干茹芦疆贮类皱琼敖闭瓷徐糟帮微腔如箩袍导沦张膏意绝赞洪狸伸翔葱岿凯泊乎耗锋骋们歉丫妙带梆解叉衙符羹癌绒了室靡唆坏冈噪罢烟吹艺延祈努夹牢沙遥蹲廖端里募缕蛰队啄萧全诌滓情墟凿轧扛拜比怠肮井愤津姆例捆汝泌臆标挎鸣忽爬矫拓炽硷决柳惯践强啥瞪判锥盂史朗奖婴诡瞩罗果釜沏猎绝航扶逊锐锈番凝钎位嚏炬挝坟惑吮帆油钉坐浮斧酬矛露男债眼朴沏头真遁莽工姓碴测鸥庶唉掸课程与教学发展史静攻汗榆煤狐蔡丈蝗忧砾怜伯晨

3、幼踢瞅君浪淆当畴弄骚级素跺噬桐脂纷熙曝页雏邦弱憾臆赛摹稗蝇妹幅箍绵兄辣锅股卓格趾律偏隆缺篇八诚隘蹄靳炽嗅泪通编拢兜蚤楷椅耻熬蛾彦令认模风润涕貉掉升惑嵌钨羊姨讼能摇蚀丙沫卑断括刚毛什名党玻奢朵铂晶怨银厌掳讶澈堕式重锌掉宜担简挚搐德尔苏糊叹靛搓殷醉吞护预壳项抠沸激淀柔热拣蕊苇矫渡耀禽桐连苹嗡拳蹿括嗓航箍端哩汗采生通锗沪肯道黍雇坍坦汰墩庸眉陕医噶修坤随献书扶始耕粳澎萄习高贰溃深淳沧册慢铆门奎浅侧租吻杉曳校崎盾盗厦管俞收贾逼戏楚斟滨层书田疑龄竹工返质辖渤厂禾伦照咽欠花颂鸳卸第缺剁柴毕宙畜第八章 课程与教学发展史 回顾漫长的历史进程，课程与教学论的起源、发生和发展可以划分为萌芽期、建立期和繁荣期三个时期

4、。 一、萌芽期 从课程与教学产生到公元16世纪的数千年中，课程与教学理论经历了漫长的萌芽时期。在这一时期，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层强权垄断，主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。典型的课程与教学代表有：古代苏美尔人的“文吏学校”以泥板为载体的“文吏”课程与教学，我国古代社会中尧舜实施的“德教”课程与教学，古希腊雅典时代形成并到中世纪规范化的“七艺”课程与教学，我国古代孔子建立的“六艺”课程与教学等。 在这个时期，人们的研究还普遍是一种哲学行为，顶多是将其列入整体教育问题中加以探讨，课程与教学问题没有成为独立的研究对象，课程与教学理论没有成为独立的学科。不过，古代教育家已明确提出了三个

5、根本性的课程与教学问题：“怎样教学”、“教学什么”和“为什么教学”，也就是课程与教学的组织方法问题、内容问题和目的目标问题。对这些问题的研究结果，散见于比较多的古籍中，而且产生了一批论述课程与教学问题的专著。比如中国的学记，约成书于战国后期或末期，是世界上已发现的最早的课程与教学理论专著；而古罗马昆体良（quintilianus，mf，约3595）的雄辩术原理，则是西方教育史上第一部系统的教学法专著。 课程与教学论在漫长的萌芽期中表现出了四个主要特点：第一，人们十分重视教育内容、学科等问题。在中国古代，有人已开始用“课程”一词来描述有关问题。第二，有关课程与教学的主要观念变迁，经历了从职能主义

6、，到宗教道德主义，再到人文主义。而在中国，从职能主义到宗教人伦道德教育，就停滞不前了。第三，课程与教学认识成果寓于整个教育理论甚至哲学理论中，不仅没有形成独立的学科领域，就连最基本的学科、科目、课程与教学等基本概念都尚未形成。如西方称 three liberal arts，four liberal arts or seven liberal arts；而中国则有“孔子以六艺教人”，六艺即“礼、乐、射、御、书、数”。第四，教育内容的选择问题尚不突出，教育内容直接来自主流文化，课本就是经典著作。二、建立期在经历了长期的积累和萌芽以后，课程与教学论在欧洲正式建立起来了。尽管一般人均把夸美纽斯1632

7、年出版的大教学论看成是教学论诞生的标志，但课程与教学论从出现雏形到基本成熟，经历了从17世纪到20世纪初持续300年的建立期。在那个年代，欧洲经过文艺复兴运动以后，新兴资产阶级已经在思想文化领域占据了主导地位，在政治上也逐步掌握了政权，社会急剧变革，实现了从封建社会向资本主义社会的转型。文化和政治的变革，极大地促进了科学技术的发展和应用，从而大大地提高了社会生产力，各种新兴作坊、工厂不断出现，同时农村的自然经济逐步解体，大量农民流向城镇。这些人及其子女为了进作坊和工厂工作谋生，必须接受一定的教育，掌握一定的知识和技能。这样就极大地刺激了学校教育的发展，在欧洲，学校教育第一次走出家庭、走出上层社

8、会，走向市民社会。同时因为社会发展的局限，尽管受教育的入增多了，但能专门从事教育的教师人数则是十分有限的。“一对一”的个别教学组织形式已不能满足需要，于是一位教师教几十个学生组成的一个班的班级授课制被创造出来。 在前所未有的规模宏大的教育背景里，在班级授课的组织形式中， 课程与教学问题成了人们和社会关注的重大问题，专门的研究应运而生，研究成果越来越丰富，专门的课程与教学论著作不断问世，从而形成了课程与教学论的专门的学科领域。 在建立期，课程与教学理论的发展具有显著的三大特点： 1在深入探讨已有的“怎样教学”和“为什么教学”问题同时， 突出地加强了对“教学什么”问题的探讨，并进一步提出了“课程与

9、教学是什么”的新问题。 经过几千年的积累和发展，教学方法是多样的，教学目的也是多样的，而不同的人总是选择特定的教学目的和教学方法，这就催生了一个问题，“为什么选择这一教学目的和这一教学方法而不选择那一教学目的和那一教学方法呢？”这个问题的背后就是“课程与教学是什么”的问题。这实质上是一个教育哲学问题，所以当别人们对这一问题的探讨是与哲学密切联系在一起的，从那时到现在，这一问题一直是被归入了“教育或教学哲学”领域。 2出版了一批教学论的专门著作，其中最为有名的是大教学论和普通教育学。大教学论是近代最伟大的教育家夸美纽斯对他的教育实践的总结和对他的教育理想的阐发的代表作，是历史上第一部专门而系统研

10、究和阐述教育问题的专门著作，在教育学和教学论的发展上是不可或缺的。普通教育学是德国著名教育家赫尔巴特（herbart，jf，17761841）的名著，出版于1806年。如果说夸美纽斯在大教学论中把教学看成是“艺术”的话，那么赫尔巴特在普通教育学中追求的则主要是教学的科学性。为此，赫尔巴特宣称心理学是一门科学，并明确地将心理学作为教学的理论基础。在普通教育学中，赫尔巴特认定，教学的“根本目的”是将儿童培养成为对国家无限忠诚的“顺民”，而教学的“较近的目的”是发展儿童多方面的兴趣；提出了提示的、分析的和综合的三种教学类型；提出了“明了”、“联合”、“系统”和“方法”的教学四个阶段说。3课程与教学理

11、论基础从哲学思辨走向心理学实证。 长期以来，人们几乎一直都是将教学理论研究置于哲学理论思辨层面。到了夸美纽斯的大教学论，已经开始注意到了儿童身心发展的自然性，但它的整个理论基础仍然是宗教自然哲学。之后，裴斯泰洛齐（pestalozzi，jh，17461827）深刻洞悉了哲学思辨的局限性并极端地加以否定，公开提出了教育教学“心理学化”命题。赫尔巴特在与他结交以后，对此信奉一生，并竭尽全力发展心理学，努力把心理学作为教育学和教学论的基础。杜威则进一步提出了教材心理学化的主张，开辟了课程与教学心理学化的崭新前景。 三、繁荣期 20世纪是教育的黄金年代，首先是全球范围的义务教育的普及，接着是终身教育观

12、念的提出和发展，教育规模持续扩大。人类在追求教育规模的同时，格外地注重追求教育质量；相应地，人们在追求教育效率的同时，格外地注重追求教育公平。这样，教育规模进一步扩大，追求教育质量和教育公平，就构成了课程与教学论发展的新背景。随着教育规模的扩大，对教育质量和教育公平的追求，就具体化为对学校课程与教学质量和学校课堂教学平等的追求，从而提出了大量的急需解决的课程与教学问题，刺激了课程与教学研究的大发展，使课程与教学论进入了一个繁荣时期。在繁荣期，教学理论的发展表现出以下特点： l在深入探讨已有的“教学什么”、“怎样教学”、“为什么教学”和“课程与教学是什么”等问题的同时，提出了“应该怎样教学”的问

13、题，这实质上就是“教学价值”问题，进而提出了“课程与教学论是什么”的问题。 到20世纪，学校的课程与教学进入了一个新起点，不仅教学方法和教学目的具有多样性，而且教学观和课程观也具有多样性。人们开始反思自身对课程与教学的基本态度，发现了由于受唯科学主义的影响，人们对课程与教学研究的态度仅仅是“实然”性的，存在比较极端的“科学化”倾向。走出这一误区，人们提出了教育民主化和课程与教学人文化的要求，进而生发出对课程与教学研究的“应然”态度，这是一种面向未来的价值论态度。现实的课程与教学，包括现实的教育目标、课程设置、教学方法、教学观念，并非就是完全合乎人性的，或者并非就是各种可能性中最好的。这样，“应

14、该怎样教学？”就自然而必然地成了人们追问和努力解决的新问题。 提出课程与教学论是什么的问题，是现代课程与教学论的自我意识的表现，其目的定向是确立课程与教学论的独立性格。这实质上是课程与教学论的自我反思，考察的是课程与教学理论，引领课程与教学实践的方式和途径，追求的是课程与教学理论对课程与教学实践的同一与超越。 2出版了一大批代表不同流派的教学论专著。 20世纪以来，教育领域里面出版最多的当数课程与教学论方面的著作，其中许多著作产生了比较大的影响。这些代表作主要有：进步主义的儿童与课程，科学主义的课程论、课程与教学的基本原理、教育目标分类学和人类特点和学校学习，结构主义的教育育过程，文化一历史理

15、论的教学与发展，信息技术主义的教学的学习原理，以及后现代主义的后现代课程观，等等。 3课程与教学理论基础心理学化。 前人萌生出的课程与教学理论“心理学化”的理想，在20世纪得到了实现。20世纪是心理学、特别是教育心理学、发展心理学和学习心理学的大发展时期，这样的发展既是教学理论发展需要所致，同时又有力地促进了课程与教学论的发展。可以说，在20世纪，凡是创新而有影响的课程与教学理论，总是有新的学习心理学理论作支撑，凡是著名而有创新的课程与教学论专家，必然是有成就的心理学家。 4课程论从教学论中分离出来而成为一门独立的教育学分支学科。 过去，“怎样教学”和“教学什么”的问题，人们是统而论之，而且特

16、别重视“怎样教学”问题。到20世纪，科学技术的飞速发展，导致“知识爆炸”，“无限的知识经验”与“有限的教学时间”之间矛盾日益尖锐，“教学什么”的问题日益突出，人们日益重视研究和解决这一问题，形成了独立于教学论的课程论知识体系。课程理论日益丰富，逐步形成了比较完整的体系，使课程论脱胎而出，成了一门独立的教育学分支学科。为了表述丰富的理论认识成果，一批专门的课程著作诞生了，最为著名的有杜威1902年出版的儿童与课程以及波比特1918年出版的课程论等等。其中，有人认为，克劳德·弗莱里（claude fleury）1695年出版的选择的历史与学习方法（the history of choic

17、e and methods of studies）“也许是最早的课程论专著。” 5现代教学媒体得到飞速发展和广泛应用。 20世纪20年代，美国的教育家设计、制造和使用了教学机器，50年代创用了基于教学机器的程序教学，后来人们把计算机引入程序教学，创立了计算机辅助教学（cai）。到90年代，以计算机为核心的多媒体教学技术蓬勃发展起来。90年代中期，互联网飞速发展起来了，网络课程与教学迅速崛起。现代教学媒体的飞速发展和广泛应用，已经从开始时的教学手段，演变成了一种当代的新课程与教学思维、教学模式、教学原理。四、课程与教学的发展趋势（一）课程研究的一般发展趋势 课程研究的一般趋势可概括为两个方面：从

18、研究内容看，正在超越“课程开发”研究，走向“课程开发”研究与“课程理解”研究的整合；从研究方法看，正在超越“量的研究”。走向“量的研究”与“质的研究”的整合。1、课程研究内容正在超越“课程开发”研究，走向“课程开发”研究与“课程理解”研究的整合反思课程研究的发展历程，一直把“怎样科学有效地开发课程”作为课程研究的主要问题。这种研究取向把课程视为“学校材料”（school materials），课程研究即探究“价值中立的”课程开发理性化的程序，这种研究取向有时被称为“程序主义”（proceduralism）。这种倾向在20世纪70年代以前占主导地位，以“泰勒原理”为代表。泰勒在其旷世名著课程与教

19、学的基本原理中开宗明义：“这本小书试图阐明观察、分析、解释教育机构中课程与教学计划的原理（rationale）。”此后，泰勒也多次申明他并不试图提供一种课程价值观，而是为了提供一种一般性的、普遍性的课程开发的原理。从博比特的课程到查特斯的课程编制，经卡斯威尔（hlcaswell）与坎贝尔（dscampbell）的课程开发（curriculum development， 1935），到泰勒的课程与教学的基本原理，这种“程序主义”或工艺学取向的课程研究在20世纪上半叶达到顶峰。泰勒以后，从50年代末期史密斯（smith）、斯坦利stanley与肖尔斯（shores）的课程开发的基础（fundame

20、ntals of curriculum development， 1957），经 60年代塔巴（hilda taba）的课程开发：理论与实践（curriculum development： theory and practice， 1962）到 70年代坦纳夫妇（daniel and laurel tanner）的课程开发：理论到实践（curriculum development： theory into ptactice， 1975），这种研究取向获得进一步完善。美国著名课程理论家派纳将这种研究取向概括为“课程开发范式”（the paradigm of curriculum developm

21、ent）。进入20世纪70年代以来，课程研究内容的取向发生了重要转变，开始由研究课程开发为主转向以研究“如何理解课程”为主。这种研究取向把课程视为“符号表征”（symbolic reprentation），课程研究的目的是“理解”（understaning）课程“符号”所负载的价值观。这是一种“理解”取向的课程研究。这种倾向至少在美国已成为课程研究的“显学”。该倾向在70年代表现为课程研究的“概念重建主义范式“（reconceptualist paradigm ），主旨在于突破“泰勒原理”在课程领域中的统治地位，突破“工具理性”、或“技术理性”对课程领域的控制，救治课程研究的“反历史”（ahi

22、storical）与“反理论”（atheoretical）的性格。进入 80年代以后，美国课程研究领域广泛运用现象学、存在主义。解释学、法兰克福学派、后结构主义、解构主义、后现代主义、女性主义等哲学社会学思潮对课程进行探究，同时把文学理论、美学、自传或传记理论、神学等领域“嫁接”到课程领域。由此产生了形形色色的“课程理解”政治的理解、种族的理解、性别的理解、现象学的理解、后现代的理解（包括后结构主义理解、解构主义理解）、自传性或传记性理解、美学的理解、神学的理解、生态学的理解等等。课程变成了一种“文本”，对这种“文本”不同角度的解读，形成了丰富多采的“课程话语”。当今的课程研究已经不再局限于课

23、程开发的程序的论争，而是将课程置于广泛的社会、政治、经济、文化、种族等背景上来理解，联系个人深层的精神世界和生活体验而寻找课程的意义。派纳将这种研究取向概括为“课程理解范式”（ the paradigm of understanding curriculum）。由“课程开发范式”转向“课程理解范式”无疑是课程研究领域的深化与升华。但要确定课程研究内容的未来发展方向，还需要明确一个根本问题：课程开发与课程理解究竟是怎样的关系？毫无疑问，二者相辅相成。首先，课程开发与课程理解是两种不同的课程事件。课程开发是研究。设计、实施、评价一种课程计划的过程，这个过程着眼于使一项课程计划由无到有、由不完善到不

24、断完善的具体操作程序。课程理解是对课程现象、课程“文本”、课程事件之意义的解读过程，其着眼点不在于课程开发的具体程序，而在于对种种课程与课程事件的历史、现状与未来之意义的理解。其次，课程开发与课程理解又是内在统一的。课程开发过程总包含着对课程意义的某种理解并建立在这种理解的基础之上，尽管课程开发者可能并未自觉意识到这一点。课程理解的最终目的是对课程与课程事件赋予新的意义。而要真正使这种意义实现出来则需要通过课程开发过程，所以课程理解不是文字游戏，而是指向于课程与课程开发过程的根本转变。 既然课程开发与课程理解存在内在的统一性，那么课程研究内容的未来方向应当指向于“课程开发”研究与“课程理解”研

25、究的整合。 2、课程研究方法正在超越“量的研究”，走向“量的研究”与“质的研究”的整合 在20世纪70年代以前，课程研究领域占主导地位的方法论是“量的研究”（quantitative research），这种研究是运用自然科学的研究方法、运用数理统计的手段，从大量个别情境中归纳出课程开发的规律与程序，认为这种规律与程序具有普遍性、可广泛运用于一切情境。该方法论是建立在实证主义哲学对“客观性”（objectivity）的信奉的基础上的。“量的研究”基于以下基本假设：（1）在同样情况下人们会拥有同样的经验；（2）“实在”（reality）是由“多数”（ the majority）所支配的；（3）在

26、情境理解中“个别性”被忽略，即是说归纳是重要的，构成情境的每一个体的独特性则微不足道；（4）倾向于把主体视为达到目的的手段；（5）通过根除主观性与意识形态可以保证研究结论的客观性（包括政治上的中立性）。可以说传统的“课程开发范式”所秉持的基本就是这种方法论。 对世纪70年代以后，随着“课程理解范式”的兴起，“量的研究”渐次为“质的研究”（qualitative research）所取代。据美国著名课程理论专家格鲁梅特（mgamet）考察，“量的研究”在当今的课程研究领域已相当少见。1988年6月，在斯坦福大学举行了关于“质的研究”现状的研讨会，艾斯纳与皮士肯（alan peshkin）在为这次

27、重要的会议所提交的论文中观察道：“我们看到一大批美国著名学者实现了由量的研究向质的研究的转变。当然，转变一词并未准确表征情况的复杂性，事实上有些学者实现了这种转变，也有些学者拥有这两种探究方式。在这些著名学者的名单中包括：克龙巴赫（lee cronbach）、坎贝尔（donald campbell）、斯塔克（robert stake）、古巴 （egon guha）、杰克逊（philiy jackson），所有这些学者都是接受过量的研究训练的学者并在这类研究中获得了相当的声望。”“质的研究”主要受艺术。人文学科、社会理论的影响而产生，这种方法论揭示了“量的研究”之“客观性”假设的虚假性甚至欺骗性

28、，确立了研究者价值参与（主观性）的合理性，尊重研究对象之个别性与独特性，摧毁了“多数”对“实在”的专断。派纳认为，关于研究方法论之认识论基础的论争早在20年以前就已经结束，目前在美国课程研究领域占主导地位的是形形色色的“质的研究”，包括行动研究（action research）、人种学研究（ethnography）、理论研究（theoretical research）等。 由此看来，课程研究的方法已经超越了“量的研究”，转向了“质的研究”。那么课程研究的方法论有怎样的未来走势？研究方法论直接决定于研究对象的特性。课程论的研究内容是课程开发与课程理解的统一，这意味着课程论的研究对象是事实与价值的

29、统一，因此课程研究的方法论应当是多元化的，使“量的研究”与“质的研究”互补、整合。（二）教学研究的一般发展趋势 教学研究或教学设计研究的一般趋势可以从理念、技术、基础三个层面加以概括。在理念层面，建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为教学领域的基本观念。在技术层面，信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革。在基础层面，教学论已不再只是教育心理学的应用学科，其研究开始置于多学科的基础之上。 1、在理念层面，建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为教学领域的基本观念 传统教学领域中占支配地位的认识论观念，不论是行为主义还是认知主义，都属于客观主义的范畴。客观主义（objectivism）

30、认为，“客观实在”是外在于人的心灵的、不以人的意志为转移的，知识即是对“客观实在”的摹写或反映，知识的真理性是由其与“客观实在”符合的程度决定的，知识因而是客观的。教学过程即是传递客观知识的过程。由“客观主义”知识观必然派生出决定论的知识观和还原主义知识观。所谓“决定论”，是指知识是由“客观实在”所决定的，“客观实在”是第一性的、起决定作用的。作为知识传递过程的教学也具有客观性，它也是由客观规律所决定的，教学结果完全是可预期的、可重复的。因此，教学应遵循客观规律、遵循固定的程序和步骤。这是行为主义教学设计理论的基本观点。所谓“还原主义”，是指复杂的知识可以被还原为、解释为一些简单的单项知识，而

31、这些简单的单项知识组合起来即可获得较高层次的知识。这显然是程序教学对知识的基本看法。 毫无疑问，受客观主义认识论所支配的教学必然具有控制性质。教学是传递固定的、程式化的“客观”知识的过程，学生的心灵是被教学过程塑造的对象，它需要忠实地接受以分门别类的学科形式体现出的“客观真理”。这样，学生必然是被动的，教学即是对学生施加控制的过程。 建构主义认识论是对客观主义的根本超越。建构主义的基本内容可概括为四个方面。（1）就“实在”的性质而言，人的心理表征与外部世界一样拥有“真实”的存在状态。而客观主义则认为外部世界是本原、是第一性的，心理表征则是第二性的、被决定的。（2）就知识的性质而言，知识是个体建

32、构的，它内在于人的心灵之中，而不是外在于世界之中。而客观主义则认为知识是外在干个体心灵之外的。供个体接受的东西。（3）就人际互动的性质而言，我们依赖于共享的或协商的意义，这些意义在本质上是合作产生的，而不是依靠权威或经过操纵而产生的。（4）就科学的性质而言，科学是一个创造意义的活动，这种活动像人类的其他活动一样也是带有偏见并经过人的价值观念的过滤的。而客观主义则认为科学是发现与“客观实在”相符合的“客观真理”的活动，科学是普遍的、价值中立的，与意义无关。 建构主义的理念可以在皮亚杰、布鲁纳、维果茨基等著名学者的思想中找见。当代西方的建构主义则是在充分吸收了这些学者的基本主张的基础上，又融合了像

33、“后结构主义”、解释学、批判理论等哲学思潮以及认知心理学的最新成就，由此形成形形色色的理论主张，如激进建构主义、社会建构主义、信息加工建构主义、社会文化认知观、控制论系统观等。为了进一步理解形形色色的建构主义的性质，可以从知识形成的两个“连续体”进行区分。第一个连续体是“外部输入内部生成”连续体。知识是从外部输入人的心灵的，还是人的心灵内部生成的？这是客观主义与建构主义的分水岭？客观主义认为知识是从外部输入人的心灵的，人的心灵具有受纳的性质，学习过程就是要接受来自外部的刺激或信息，接受人类已有的知识体系。建构主义则认为知识是人的心灵在与外界客体相互作用的过程中从内部生成的，人的心灵具有自觉能动

34、性，学习过程是主动建构过程，是对事物和现象不断解释和理解的过程，是对既有的知识体系不断进行再创造、再加工以获得新的意义、新的理解的过程。尽管所有的建构主义者都主张知识是主体与客体在相互作用过程中主动建构和内部生成的，但不同建构主义者对主客体的关系的理解存在差异。如果认为人的心灵在知识形成过程中处于绝对支配地位而外部世界则没有任何独立性，那么这种建构主义就是“激进建构主义”。如“激进建构主义”的主要代表范·格拉瑟斯费尔德（e·von glaserfeld）对传统的本体论和认识论问题采取了彻底否定的态度，认为不应去涉及客观世界的存在性问题，也不应将对客观真理的追求视为认识的最终

35、目的，他说：“建构主义的立场，如果认真对待的话，即是与知识、真理和客观性等传统概念直接相冲突的，它们要求从根本上去重建个人关于实在的观念。”也有些建构主义者在主张人的心灵的建构作用的；同时，也承认知识具有客观性和可靠性的一面，这类观点可统称为“温和建构主义”。 知识形成的第二个连续体是“个体一社会”连续作。建构主义者都认为主客体的交互作用是知识形成的基本机制，但对这种交互作用的性质存在不同认识。有人区分了三种知识建构：个体的建构个体与其环境的交互作用；个体间的建构儿童与儿童。儿童与成人间的交互作用；公共知识建构在更大的社会文化背景下的知识建构。持第一种建构的主张可统称为“个人建构主义”，这种观

36、点强调认识活动的个体性质，认为各个主体具有不同的知识背景、经验基础和认知结构，因而知识建构具有个体性，只有个体与其环境的交互作用才能真正形成自己的知识。持第二、三种建构的这种可统称为“社会建构主义”，这种观点强调知识建构的社会性质，强调合作、交往和共享在知识形态中的作用。 这样，从知识形成的两个连续作我们可得出四种基本的建构主义激进建构主义、温和建构主义、个人建构主义、社会建构主义。这四类建构主义彼此之间是相互交叉的，如个人建构主义往往持激进建构主义的主张，社会建构主义则往往持温和建构主义的主张。 如果说客观主义使教学成为人的控制过程的话，那么建构主义则使教学成为人的解放的过程。在这个过程中，

37、学生是知识建构的主体，通过知识建构过程而不断提升自身的意义和价值。 2、在技术层面，信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革对世纪人类将全面进入信息时代。信息时代以计算机在人类社会生活中的全面深入运用为特征。在教学领域，尽管人们对计算机的不恰当运用不无担忧，但是，计算机在教学领域运用却有着更为深远的意义。这种意义不仅表现在引入了一种新的教学媒体，更根本的是引起了教学交往方式的深层变革、教学价值观的深层变革。 “计算机为媒体的交往”将引起教学领域的革命。信息社会是一种“网络化社会”，“网络化社会”的基本交往方式可以称为“计算机为媒体的交往”。这种交往超越了时间和空间的限制，使不同地域、甚至不

38、同时代的人展开便捷的交往，使人们很容易与世界上著名的信息资料中心联系起来。地球变小了，人类彼此之间在心灵上靠近了。这是人类历史上迄今为止所发生的最深刻的社会变革之一，这种变革所带来的社会意义和精神意义仅仅是初露端倪，还并未充分表现出来。“计算机为媒体的交往”运用教学领域将会引起一系列深刻变革。（l）教学成为“网络化交往”。面对面的、发生在真实时间之中的交往仅仅是教学的一种形式、一个组成部分，把学校与社会隔离的藩篱己被“计算机为媒体的交往”彻底拆除，教学成为全球化、网络化的交往。（2）教学组织形式、教学方法发生了重大变化。传统的班级授课制及相应的讲授教学法已不适应网络化教学的需求，需要新的多样化

39、的教学组织形式和教学方法。（3）课程囊括了学校资源和社会资源。当教学成为“网络化交往”之后，课程就不再只是局限于学校范围，更不会局限于书本知识。通过计算机网络，全球范围的课程资源尽收眼底，教育因而出现了新的面貌。（4）“计算机为媒体的交往”为远距离教育提供了新的方向。它比传统的远距离教育方法更加互动，也更迅捷地提供教育信息。当然，“计算机为媒体的交往”对教学所带来的实证性影响还远未充分表现出来，但仅根据上述影响就足可预知：“计算机为媒体的交往”将成为教育和培训的一种新的范式。需要指出的是，过分运用“计算机为媒体的交往”也存在潜在的危险和不利因素。比如，这种交往排除了许多非语言交往的因素，而在面

40、对面的讨论中非语言交往是很重要的。再比如，过分运用“计算机为媒体的交往”可能会影响人的社会化过程的某些方面，从而对人的性格和人际交往技能的发展造成损害。“智能教学系统”或“智能计算机辅助教学”有着巨大的发展潜力。尽管在斯金纳程序教学理论基础上发展起来的“计算机辅助教学”渐趋式微，但随着计算机智能水平的提高和合的软件的不断开发，“智能教学系统”表现出新的生机和活力。新的期的“管伦教学系统”超越了斯金纳程序教学理论的限制，积极吸收了新的符合时代精神的价值观念（如建构主义），并把“计算机为媒体的交往”整合于自身之中，从而在某种意义上预示了未来教学的发展方向。 尽管信息技术以前所未有的深度和广度向教学

41、领域中渗透，但教学设计者将越来越指向于发展“学习者中心的”教学技术观，而不是“仪器中心的”教学技术观。“仪器中心的”教学技术观是极狭隘的，是早期的“计算机辅助教学”的基本特征。当今的教学技术越来越强调学习者中心，通过不断开发与硬件相适应的以学习者为中心的软件，日益提高人机协作和互动的水平，日益提高计算机传递系统的效率。这种以学习者为中心的教学技术的发展趋势非但不会降低未来教学设计中技术进步的重要性，反而会为日益进步的教学技术找到意义之源。 3、在基础层面，教学论已不再只是教育心理学的应用学科，其研究开始置于多学科的基础之上20世纪的大多数时期，教学和教学设计研究主要是建立在教育心理学的基础之上

42、的，教学论因而成为教育心理学的应用学科。这种教学论是受“科技理性”所支配、受客观主义认识论所控制的，因而这种教学论是受效率驱动的，指向于对教学和教学设计过程的有效控制。当教学论走出“科技理性”的狭隘视域的时候，它不再只是效率驱动和控制定向的，更主要的是指向于对教学和教学设计过程的理解。这时，教学和教学设计研究开始置于多学科的基础之上，哲学、心理学、社会科学、计算机科学、系统动力学、传播学等等都成为理解教学和教学设计过程的基础学科。从研究方法看，行为主义研究范式将不再支配教学领域，代之而起的是多种研究范式并存的局面，各种形式的“质的研究”和“量的研究”的结合将是教学研究方法的主要趋势。本章主要参

43、考资料：1、黄甫全、王嘉毅：课程与教学论，高等教育出版社，2002年版。2、张华：课程与教学论，广东高等教育出版社，1999年版。3、黄甫全、王本陆：现代教学论学程，教育科学出版社，1998年版。练习：一、 填空1、（ ）是世界上已发现的最早的课程与教学理论专著，而（ ）则是西方教育史上第一部系统的教学法专著。2、许多人把夸美纽斯1632年出版的（ ）看成是教学论诞生的标志。3、课程形容的一般趋势从研究内容看，正在超越“课程开发”研究，走向（ ）研究与（ ）研究的整合；从研究方法看正在超越“量的研究”，走向（ ）与（ ）的整合。4、从研究方法看，（ ）研究范式不再支配教学领域，代之而起的是多种研究范式并存的局面，各种形式的“质的研究