初中生英语阅读困难原因及对策探析 (1) 2

1、初中生英语阅读困难原因及对策探析提要本文结合阅读教学心理学，从阅读流畅性和阅读理解两方面，系统分析了初中生英语阅读困难的可能原因导致阅读流畅性困难的缺乏音素意识，单词解码能力和词义提取能力弱；导致阅读理解困难的题材内容知识匮乏、阅读策略匮乏和不会主动进行理解监控。在此基础上，笔者提出了一些具体教学建议。关键词：音素意识 单词解码 词义获得 阅读策略 理解监控一、 问题的提出 随着中高考改革方案的提出，分值的变化使得关于学习外语的争论沸沸扬扬。有识之士，早就开始强调外语学习的人文性，强调外语学习的意义不仅在于其工具性。如陶行知说：“学习外国文好比是配一副万里眼镜。这种眼镜每一位追求真理的青年都应

2、该戴，而且应该自己磨。怎样磨呢？要风雨无阻，行住不停天天磨，月月磨，磨它五年十载，总会成功。倘一曝十寒，时学时辍，到老无成。”而英语课程标准也早就强调，义务教育阶段英语课程的总目标是“通过英语学习使学生形成初步的综合语言运用能力，促进心智发展，提高综合人文素养。” 虽然这一总目标的实现，应当是建立在学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等方面整体发展的基础之上，但是翻看我国学生的外语课本，我们看到这五维目标的内容载体往往是课文教学，无论是听力、词汇或语法其内容载体往往是作为课本主体的课文。如Mayer（2010）所说，学会阅读是国民教育的一个重要目标，因为快速、自动化的阅读能力通

3、常是保证学业或工作成功的前提条件。其所说对象虽然是二语环境下的英语学习者，但对中国的英语学习者何尝不是如此。因此，研究提高英语阅读教学效率对于落实课标精神和素质教育思想意义重大。 如朱永新(2013)所言，“我们反对的是以同一种标准要求、以不科学的教学办法去强迫所有的孩子学习外语，但是以正确的心态、科学的方法来学习一门外语，不仅有益，也是有趣的”。因此我们应当分析不同的学生产生英语阅读困难表现在哪些方面及产生这些困难的原因是什么？解决这些困难可能对应的具体教学策略又该是什么？这将是下文集中讨论的两个问题。二、 初中生英语阅读困难表现： 要想分类描述初中生的英语阅读困难，首先要定义初中英语阅读教

4、学的本质功能。笔者认同的观点是，初中英语阅读教学既有教学生“学会阅读”（learn to read）的功能，又有帮助学生“通过阅读学习”（read to learn） 的功能。如Adams（1990）等人所指出，“学会阅读包括学习如何将书面的单词进行转换，如发音和理解单词的意思，并使这种转换达到自动化。”“通过阅读学习是指将阅读作为一种工具，通过阅读获得一定的具体知识。这个过程包括对整篇文章的理解和评价”（转引自Mayer，2010）。根据Mayer（2010），学生年龄越小时，越应关注教学生学会阅读，即关注学生的阅读流畅性。对四年级以后的学生，通过阅读获得知识则成为阅读教学的主要任务。但他也

5、指出，许多学生直到高中毕业也还不能解决阅读流畅性问题。笔者也将从这两方面分类描述中学生的阅读困难表现并分析原因。（一） 初中学生阅读流畅性困难表现及原因分析。学生的阅读流畅性困难的集中表现是考试或在平时练习时“时间不够用”，导致“懒得读”胡乱回答了事。通过观察和对学生进行访谈，笔者发现学生的阅读流畅性困难集中表现是无法根据问题在给定文章中快速定位关键信息点。学生能读懂问题，知道要找某个关键词，并研读其上下文以寻求答案，但是却从文中“找不到”该关键词或是需要花大量时间反复通读全文才能找到。而在讲评或讨论过程中，只要指出文中答题依据，该部分学生往往立刻表示“懂了，不用讲了”。即学生因缺乏缺乏单词识

6、别能力而无法定位关键信息导致在课堂或考试等限时阅读情况下表现出阅读困难。其次表现是能根据关键词定位关键信息，但是因为“读不懂”而开始发呆，使得阅读难以继续。 其原因可能有以下四种：缺乏音素意识，解码困难，从记忆中有效提取词义能力较弱和句子整合能力欠缺。前两个原因往往导致学生的信息定位困难，后两个原因往往导致学生发呆，阅读无法继续，以下结合笔者实践和相关文献具体论证：1. 缺乏音素意识阅读心理学者关于音素意识的研究也证明了音素意识与学生阅读流畅性间的联系。音素意识假设认为，音素意识是学会阅读的先决条件，如果学生缺乏音素意识，阅读就会有困难。反之，阅读困难的学生在音素意识测验中成绩也差。布拉德利和

7、布莱恩特（1978）的研究，证明了这一点。他们分别选取了一组年幼的高水平阅读者和一组年长的低水平阅读者，要求他们进行了两项测试，一是从所给的单词中选取出与其他三个不同发音的单词如从sun,sea, sock, rag中选出rag,二是说出与给定单词押韵的另一个单词如根据sun说出fun。测试结果显示，虽然低水平年长者有更多阅读经历，但其音素识别能力却不如年幼的高水平阅读者。在纵向研究中瓦格纳与托格森（1987）也发现音素意识的发展水平与阅读成绩之间具有高相关。布拉德利与布莱恩特（1991）在经过两年的对比实验后，更是从实践上证明了教授学生辨认音素有助于改善其阅读能力。笔者在对学生进行课后个别辅

8、导中也发现类似规律。尤其是对于学习中下的学生，通过引导学生建立音素意识，不仅帮助他们提高了单词拼写记忆效率，也在一定程度上提高了他们在阅读中根据问题关键词迅速定位信息的能力。2. 解码困难首先本文所引用的解码概念是指“将书面形式的单词转化成对应的语音的过程”（Mayer，2010）。笔者在实践中发现，有一部分学生，他们在阅读中能够定位到关键信息，甚至在讲评提问中也体现了很好的猜词能力和句子整合、综合理解能力，但依然存在阅读流畅性问题。通过观察和访谈，笔者了解到，妨碍他们阅读速度的原因是有单词他们“不会念”，导致他们像强迫症患者一样，长时间停留思考该单词的可能发音，无法继续专注阅读理解。这点也可

9、以与英语阅读教学中的解码研究相印证。亚当斯（1990）等学者发现，直接、系统的语音教学能够更好地促进学生单词阅读能力的发展。因为单词解码技能的良好发展使得阅读者能够将更多的注意资源用于文章的理解上。斯坦诺维奇（1980）认为优秀的阅读者与差的阅读者间的主要区别在于是否能够不受语境限制而快速识别单词。“记忆系统的资源是有限的，如果一些加工过程占用了过多的注意资源，那么其他加工过程可用的注意资源就会减少”（转引自Mayer，2010）。虽然也有研究者（Fleisher,Jenkins&Pany，1979）指出解码能力的提高并非提高阅读理解水平的充分条件，但即便是他们也在实验中发现单词解码能

10、力的改善能显著改善阅读流畅性。 可见，学生单词解码能力确是制约学生阅读速度的一个必要条件。3. 从记忆中有效提取词义能力较弱笔者在实践中发现，有些学生在单词单项测验中（题型多为单词或短语的英汉互译，写出指定单词的不同词性的同根词等）成绩优秀，但在进行阅读练习时却表现得很吃力。通过访谈，这部分学生表示，“很多学过背过的单词一到做阅读时就想不起来意思了，得思考一会儿才能想起，结果就做不完题了”；即这部分学生从记忆中提取词义的速度较慢。研究者（Pressley，1990）则发现熟练的阅读者能更有效地从记忆中提取词义。他的研究结论与诸多进行语境效应的研究相印证。“语境效应是指单词所在的句子的语境对单词

11、辨认的速度和正确性的影响。”韦斯特和斯坦诺维奇的研究发现，较差的或年幼的阅读者需要花费更多的时间和有意注意来运用语境线索来识别词义，而优秀的阅读者对语境线索的运用已经达到自动化。综合实践和文献发现，我们可以得出结论，在阅读中能否快速从记忆中提取词义是制约学生阅读速度的一个重要因素。4. 句子整合能力欠缺研究者对于阅读者的句子整合能力的研究主要是结合眼动研究进行的。他们的研究主要指出眼动是受制于文章难度的，即学生在碰到较难文本时，凝视广度和扫视长度会减少，凝视时间会加长，这意味着他们在进行额外的认知加工。卡彭特和贾思特（1981）将这种加工称为句子总结，其中主要包括探寻所指事物，在分句之间建立联

12、系，做出推论以及解决矛盾等。通过他们的研究我们可以得出推论，学生的阅读流畅性取决于学生阅读时的凝视广度、扫视长度和凝视时是否进行了高效的句子总结。笔者在实践中也发现，在文本因生词较多或句子较长或题材远离学生生活或认知范畴时，学生阅读速度下降，会出现盯着文本“发呆”的情况，用学生的话说，“只看到一个个单词，都认识，就是不知道讲的什么意思，干脆不读了”。可见学生是否对文本中所读的单词进行了积极的句子整合是制约学生阅读速度的重要瓶颈，且这种整合过程中的认知加工与阅读理解水平也关系密切。（二） 初中学生阅读理解性困难表现及原因分析： 学生阅读理解性困难表现主要也有两种：一是彻底没读懂（极个别学生），或

13、局部没读懂但自以为读懂即学生能够定位到文本信息，但却误解文本信息，导致做出错误回答；二是学生只读懂字面意思，不能对字面意思进行有效的概括、推断等综合加工。如果学生没有理解所读文本，那就发现不了阅读的意义，难以实现 “read to learn”的教学目的，因此研究阅读教学也还必须研究如何提高学生的阅读理解水平。导致学生英语阅读理解困难的原因很复杂，根本上是受制于学生本身的词汇、语法等语言知识水平的限制，但还有三方面知识制约学生的阅读理解效果，需要引起我们的重视。这三方面是：题材内容知识、阅读策略知识和元认知知识。下文主要分析这三方面知识如何成为制约学生阅读理解效果的原因。1. 题材内容知识匮乏

14、或干扰Pearson， Hansen&Gordon（1979）等人的研究发现，同样优秀的阅读者阅读同一篇科普文章，在回答外显问题（即回答问题的所需信息在文章中呈现过）时，有相关背景知识的组的平均得分较无相关背景知识组的得分高25%，而在回答需要推断的内隐问题时，有丰富题材内容知识者的得分正确率是题材知识缺乏者的3倍。可见阅读者所具有的知识经验显著地影响其对所读材料的推断，从而在理解时产生较少的错误。这一点笔者在实践中也体验颇深，一是课文教学时，阅读材料为学生熟悉的话题时，学生理解较为快速准确，读后讨论也更容易深入有效，而阅读材料较为生僻时，学生理解则较为偏颇，需要更多时间补充内容知识，

15、才能帮助学生理解到位。还有一点，虽然笔者未曾找到太多文献依据，但在实践中却是存在的是，学生具备的内容知识有时成为学生理解文章的负干扰因素。比如根据以下文本：Were going on holiday on the 10th and we arent coming back until the 20th.有True or False 判断题：Amys family will be on holiday for two weeks.(剑桥英语（青少版）第二级 练习册，P38 )。很多学生误判为真，是因为他们想当然的将10天理解为10个“工作日”，从而产生了两周的推断，可见有时学生固有的内容知识也成

16、为阅读理解的负干扰。2. 阅读策略知识匮乏从学生在课文阅读教学中和在考试中的表现来看，制约学生英语阅读理解能力的策略知识匮乏主要有以下几点：1） 利用上下文猜测词义的策略。2） 识别篇章结构、文体特征并利用篇章结构或文体特征帮助理解、归纳和推断的策略。3） 识别文章主题和中心大意的策略。阅读心理学研究者尤其重视利用篇章结构归纳和推断策略训练对学生阅读理解水平的影响。通过实验他们（Taylor&Beach，1984）发现，接受过阅读概要撰写策略的学生无论是在回忆测验还是在回答问题的测验中，成绩都优于未接受过训练的学生。而Oakhill&Yuill（1996）的实验则证实了通过推断

17、策略训练可以有效提高阅读理解较差学生的阅读理解水平。在实践中我们也可以发现，对于学生来说，容易犯错的题目往往是以下三种：What does the underlined word/expression mean?What can you infer from the passage?Whats the best title of the passage?而易犯错的学生往往认为做这些题是“碰运气”，无章可循。这三种题目学生无法做出正确解答,也有极少情况是因为学生缺乏相关题材的内容背景知识或语言知识，因篇幅限制，本文不再赘述。3. 元认知知识匮乏阅读中要用到的元认知知识主要是理解监控知识。具有良好

18、阅读理解监控技能的阅读者会不断问自己：“这样理解是否合理?”“我这样回答的依据是什么？”并且会为了确保理解准确而反复阅读部分语句。而阅读理解水平低的学生往往凭主观臆断，无法解释自己做出相关回答的原因，也几乎从不主动反复阅读以求得准确理解。总之如Mayer（2010）所言，理解监控是熟练阅读者的一个重要特征。 最后笔者还要强调的是，导致学生英语阅读困难的原因根本还是学生本身的英语语言知识水平，不能因为学生在考试中的表现而笼统的将问题归咎于阅读策略，而应该进行耐心的询问，以确保学生能够通过解决阅读理解问题进行学习。例如笔者曾经碰到过以下两种情况：（1） 原文She had her hair cut

19、 in front of 200 other kids于是学生据此做出推断：More than 200 kids cut their hair.此处显然是学生混淆了“in front of”和“before”的区别而造成误答。（2）原文讲的是一篇关于音乐可以使人情绪稳定帮助治疗抑郁症的文章，选最佳题目时虽然其他干扰项很明显，但学生却无法选择正确的“Music works”。因为他们将其理解为“音乐作品”而非“音乐起作用”从而首先排除了该项。如果我们因此而大费周折去讲推断策略或概括策略，则无异于缘木求鱼。三、 有效帮助初中生提高英语阅读能力的教学对策：结合以上原因分析，笔者认为要想提高初中英语阅

20、读教学有效性，有效帮助初中生提高英语阅读能力水平，对应可以采取以下教学策略：（一）促进学生阅读流畅性发展的策略。1. 适当加强朗读训练和语音教学以提高学生的阅读流畅性。 如前所述（流畅性困难即原因1、2），学生的阅读流畅性与学生的音素意识、单词语音解码能力密切相关。尤其是对于已经进入初中阶段的英语学习尾部生而言，因为音素意识差、单词解码能力弱而阅读速度慢，因阅读速度慢而无法进行大量阅读，因阅读机会减少而又阻碍自动化解码能力的发展，因缺乏解码能力，阅读时无法关注对阅读内容的理解，最终导致词汇量匮乏以及知识基础薄弱，难以通过阅读进行学习，从而在英语学习中陷入恶性循环（斯坦诺维奇，1986）。笔者所

21、在的外语特色学校，在实践中发现一套英语教学管理体系，以帮助学生强化音素意识、提高单词解码能力，从而帮助学生较好地获得英语阅读流畅性提高。1） 每天早晨有英语老师指导学生进行20分钟的英语朗读。朗读的过程中，学生在老师的指导下体会英语韵律，建立音素意识；将注意力集中在单词上，不急于进行理解过程中的认知加工，从而逐步提高学生的单词语音解码能力。2） 系统有序地进行课堂音素意识训练和发音策略训练。初一刚入学时，会有一周进行专门的音素教学。通过这一周的学习，帮助学生掌握国际音标中的48个音素，及其可能对应的字母或字母组合，并训练发音策略。需要指出的是，在这一训练过程中，音素的直接讲授往往只占整个课时的

22、5到8分钟，必须精选材料和活动使音素教学不致枯燥。如要求学生读一些有趣的儿歌，挑出押韵的单词。读绕口令，让学生体会不同单词的发音相似性或根据发音进行单词分类练习等，直至结合篇章进行训练。发音策略训练主要是运用类比策略，在学生遇到不会念的生词时，教师不急于直接讲授，而是给出学过的类似单词，让学生猜测生词发音。如生词为toad,给出coat,让学生逐渐学会从记忆中调用学过的单词，帮助解码陌生单词。此后，这两方面的训练将根据教学内容的需要渗透在日常教学中。即虽然占用时间不多，但教师在备课时应始终有意识地将语音教学纳入教学范畴。2. 结合课文教学，精心设计语境，加强词汇训练。如前所述，学生能否快速地从

23、记忆中提取单词词义是学生阅读流畅的必要条件之一。英语中一词多义的现象很多，如”work”一词，到底是名词“作品”还是动词“工作”，如果学生需要反复阅读其所在上下文，根据具体语境提供的语法或语义线索才能确定词义进而理解相关语句，则其阅读速度必然降低。反之，如果学生能够在阅读第一遍时直接获得词义并形成完整理解，则阅读速度会得到提升。虽然对直接的词汇教学有诸多反对意见，但仍有大量研究在探讨如何教授儿童词汇。Kameenui, Carnine&Freschi(1982)通过比对研究发现，在教授困难文章之前，词汇训练可以提高学生在基本问题和推理问题上的成绩。并且他们指出词汇训练应当针对一定文章进

24、行，并且在训练中迫使学习者将新学词汇与已有的知识经验进行联系。笔者在实践中也发现，直接的词汇教学必须结合语境进行，且语境设计的越切合学生的认知水平，越贴近学生的生活则学生对该单词词义的自动化识别程度越高。句中首字母填空和根据给出的近义词、反义词线索进行填空以完成句子或造句练习都可以起到帮助学生巩固新学单词并进而能够快速进行词义提取的练习方式。3. 适当进行快速阅读训练；训练学生在凝视同时进行快速句子总结的能力。这一点将在后文阅读理解策略中详细展开，此处需要指出的是，视觉系统加工的速度是有极限的，就英语而言，眼动的研究结果表明，最快的阅读速度为每分钟480词（Mayer, 2010）。因此阅读流

25、畅性训练中，我们给学生的规定时间应当合理，以免打击学生在阅读速度上的自我效能感。总之，如亚当斯（1990）所言，“学生必须首先学会阅读（侧重编码），然后才能成功地通过阅读进行学习（侧重意义）”。我们不能孤立地将英语阅读教学仅视为“阅读理解教学”。没有流畅性的提高，阅读理解教学就少了坚实的基础。因此研究阅读教学，就必须首先研究如何提高学生的英语阅读流畅性水平。（二） 促进学生阅读理解水平提高的教学策略。1. 鼓励课后泛读和课堂分享式阅读，扩大学生题材内容知识面。课标规定，达到五级水平的学生，其课后阅读累计量应达到15万词以上。但我们还应考虑这些阅读材料的内容和语言难度。如前所述，绝大多数时候，当

26、学生利用其背景知识来理解课文时，他们能更好地通过阅读进行深入学习。在教学实践中扩大阅读面，扩充学生背景知识的途径可以有以下几条：1） 结合课文，提供有关背景知识的阅读材料，既帮助学生扩大阅读量，又让学生准备了理解课文所需的知识，把课外阅读与课内学习整合起来；使不熟悉的文章成为可理解的熟悉内容。 2）进行分享阅读教学（shared-reading），在课堂活动中，让学生通过表演、讨论等活动从多角度获得理解文章内容所需要的背景知识、情感状态等。2. 在文本分析的基础上，优化教学设计，结合文章结构或其他文体特征进行阅读策略教学。常见的阅读策略如skimming and scanning 等大多数一线

27、教师已经耳熟能详，此处笔者主要强调猜词策略、概要训练策略、推断策略利用文体结构和文体特征的策略教学。1)猜词策略大致包括：contrast，cause, consequence, explanation, hyponyms, definition, punctuation, inference等（Farrell，2007）。2）概要训练策略：删除无关信息或冗余信息；用上位词代替一组同类项目；识别主题句等。3）推断训练：推断训练往往可以通过启发学生预测故事发展进行。除此外，研究者发现“若要教授学生如何回答推断问题，有效的方法就是让学生多回答推断性问题”（Mayer，2010）。4）文体结构主要有

28、comparison, problem-solution, causation, collection 等（详见Farrell, 2007）。5) 文本特征主要包括字号、字体、标题、插图、图表、线条、颜色等信息。这5方面的策略知识的掌握能够有效促进学生的阅读理解水平；但这些知识的教学不能是孤立的、一蹴而就的直接讲授，首先需要教师对其有深厚的理解，并能在此基础上，对所要教的课文进行充分的评估，研究该课文最适合进行哪些理解策略教学。3. 通过设问，进行理解监控策略的直接教学并并进而引导学生反思监控自己的理解。 有研究发现，即使儿童有能力使用适当的理解监控策略，他们也不会主动运用（Mayer，2010）。因此教师的提问对于引导学生进行理解监控至关重要，我们可以在学生的回答之后追问其作出回答的文本依据，并要求他们在阅读时进行自我提问：我这样理解对吗？文中有何