世纪之初中国教育研究的新进展及发展趋向

1、    世纪之初中国教育研究的新进展及发展趋向    三、微观层面研究取得的进展及存在的问题 教育中微观层面问题的研究主要体现在以下四个方面。 (一)“校本” “校本”一词是舶来品，英文是“school- base”，大意为“以学校为本”、“以学校为基础”。当前，学校因校本的到来愈益焕发出新的活力。 校本问题的研究有以下进展。 第一，初步认识到校本存在的空间与作用。有研究者谈到了校本存在的必要性为：理论与实践的张力促使研究者与实践者共同转向具体的学校实践；学校在教育中所处的位置使得“校本”逐渐纳入人们的视

2、野；学校的复杂性使校本层面日益凸显出来。校本实施的可能性和现实性为：教育中对人的个性的张扬以及对激发人的创新精神的高度关注；教育管理体制上的变化与学校办学自主性的逐步扩大。研究者对于校本存在空间与作用的研究为人们理解校本、接受校本奠定了基础。 第二，分析了校本存在的不同形式及相互关系。在学校中，校本主要落实、体现在四个方面：校本研究、校本培训、校本课程和校本管理。这四者之间的关系，大致说来，校本研究是起点，校本培训是中介，校本课程的开发是落脚点，校本管理则贯穿、渗透在它们之间，起着协调、组织的作用。 第三，探讨了校本开发的过程与机制。关于校本的开发，研究者论述比较多的是校本

3、课程的开发，也谈到了校本培训的实施和校本管理的落实。就校本课程的开发而言，涉及到了校本课程开发的含义、意义、条件，以及校本课程开发的权责分配。人们对于校本开发的过程和机制的探讨，表明了校本正在由概念走向操作。 这一专题研究存在的问题在于：其一，分析校本课程多，探讨其他校本形式少，这样一种研究上厚此薄彼的现象，对于校本问题的整体性研究不见得就是有利的。其二，分析校本的支持保障系统不够。校本的支持保障系统既有学校外部的，又有学校内部的，而研究者对两者的兴趣似乎均为不足。其三，对校本本身还多有误解，对校本实施中出现的一些失真现象没有引起足够的重视。 (二)研究性学习 在

4、我国，研究性学习研究或许发端于上海市教科院普教所于1999年初提出的“研究性学习”的概念。此后，研究性学习受到了教育理论界和实践界的广泛关注。 研究性学习的研究有以下进展。 第一，确立了研究性学习在中小学课程中的地位。在人们对研究性学习充满热情的理论探讨和实践探索取得一定进展的推动之下，教育部于2001年7月颁布的基础教育课程改革纲要(试行)规定了“从小学到高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。”从中可以看到，研究性学习作为综合实践活动课的形式之一，已经成为基础教育阶段的必修课程。这样，研究性学习

5、在中小学课程中就拥有了较为牢固的地位。 第二，对研究性学习有了整体性认识。随着研究的深入，当前，已形成了关于研究性学习的整体性认识。例如，研究者对于研究性学习的含义和基本形式、研究性学习的实践和理论基础、研究性学习的目标与基本特征、研究性学习的实施和评价等等，都有比较多的探讨。可以说，人们对于“什么是研究性学习”，“如何开展研究性学习”诸如此类问题有了一定的认识，对研究性学习的整体认识由模糊走向了清晰。 这一专题研究存在的问题在于：对研究性学习的具体性问题缺乏深入研究，这样一来，就会羁绊研究性学习在实践中的脚步。此外，对研究性学习如何与其他教学及学习方式进行整合缺乏研究，对

6、于相关教学与学习方式的借鉴显得不足。 (三)教师专业化 教师专业化在20世纪70、80年代已成为欧美教育界一个蓬勃发展的研究领域，它在我国起步较晚，目前还是一个崭新的研究课题。 教师专业化的研究有以下进展。 第一，使专业化成为教师教育领域普遍接受的词汇。随着国内教师专业化研究的兴起，“专业”、“专业化”、“教师专业化”、“教师专业自主”等词汇正充斥于研究论著。对这些词汇使用频率的增多和认识的深入，使得“专业化”、“教师专业化”业已成为教师教育研究中的核心概念，并且成为教师教育发展的基本方向。 第二，增强了对教师自身职业特性的认识。不少研究者对教

7、师的专业素质包含专业知识、专业技能和专业情意等进行了分析，从而在一定程度上使得人们对教师这一职业区别于其他职业的特质有了更深的认识。 第三，出现了对教师专业发展培训方式的新探索。在教师专业发展培训方式的探索方面，反思性教学和案例教学成为新兴的两种培训方式。前者指的是教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的，以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。后者指的是教师围绕一个含有问题或疑难情景在内的真实发生的典型性事件，共同进行讨论，探寻解决问题方法的过程。 这一专题研究存在的问题在于：其一，对教

8、师专业发展途径缺乏深入分析。尽管研究者在教师专业化的途径方面谈到了改革师范教育和继续教育，但对教师专业发展的各种途径缺少整合性的分析。其二，对教师培训方式的探索缺乏实践上的切实尝试。特别是对于一些比较前沿的教师培训方式，如反思性教学、案例教学等，在实践上的探索即便是有，也是零零星星的。其三，对教师教育理念的更新等一些认识性上的问题强调得很多，而对教师理念向实践的转化机制却缺乏相应的探索。 (四)课程与教学 课程与教学问题的研究，与当前的课程改革有着极为密切的联系，课程改革中遇到的困难与问题，往往成为课程与教学领域研究的课题，而课程与教学领域研究成果的不断涌现，又将课程改革逐

9、渐推向深入。 课程与教学问题的研究有以下进展。 第一，综合课程、研究型课程等开始为人们所接受。一般地讲，综合课程分为综合文科和综合理科。狭义的综合课程仅仅就理科或文科范围内的知识进行融合；广义的综合课程则是融会文理在内的大综合课。研究型课程，指的是学生在教师指导下，根据各自的兴趣、爱好和条件，选择不同的研究课题，独立自主地开展研究，从中培养创新精神和创造能力的一种课程。在我国，综合课程、研究型课程等课程改革领域涌现出的新事物逐渐地被人们所接纳，说明了课程研究在更新人们的观念方面起到了一定的作用。 第二，出现了一些新的教学模式。教学模式是反映特定教学理论逻辑轮廓的、

10、为保持某种教学任务的相对稳定且具体的教学活动结构。教学模式的形成是某种教育教学的理念或思想在实践中成熟的标志。当前，在课程与教学问题受到关注的背景下，一些新的教学模式渐渐萌生，比如分层教学、探究性学习、合作学习等。 第三，课程改革的认识深入人心。我国正在进行着新一轮的课程改革，在课程与教学问题研究的推动下，课程改革的实践取得了可喜的成绩，课程改革的观念深入人心。 这一专题研究存在的问题在于：其一，分析课程自身多，探讨课程由政策到意愿再到实际转化的历程少；其二，分析教师与课程、教学间的联系少，对教师如何实施课程与教学的研究不多，也不深入；其三，对教学的根本性问题思考不够，比如

11、如何重新认识课堂以及课堂教学等。 四、中国教育研究的发展趋向 就目前所掌握的资料来看，中国教育研究的发展趋向大致可以描述为以下六个方面。 第一，由对必要性问题的探究转向操作性、实质性问题的探究。对知识经济与教育、wto与教育等问题以及其他新生教育问题的探究，目前来看，只是意识到了这些问题的存在及解决这些问题的必要，但对于如何解决以及解决的具体方式方法等研究不够。随着认识的深化及这些问题在实践中的凸显，研究预期会转向对这些问题操作性、实质性方面的探究。 第二，由对问题的单维度的分析转向对问题的整合性探讨。教育问题通常是错综复杂的，在研究的初始阶段，把某个教

12、育问题做单维度的分析是必要的，但要形成对该问题的整体把握，认识该问题错综复杂的存在背景，探寻出解决问题的途径，需要在分析的基础上做整合性探讨。 第三，由单一的演绎和推理转向实证调查与分析。根据某种教育理论或教育思想，来推演、解释教育中的现象，是我国教育研究中的一贯做法。这样的研究方式对于了解教育现象，阐释教育问题来说也是需要的。但是，研究所得的结果往往与实际的情形有一定的差距。在全球化的背景之下，中国的教育研究也会逐步地注重与国际上通行的实证研究取向接轨。 第四，课堂教学以及教师理念与行为转化会成为研究的焦点。当前，教育改革已由学校教育的外围转向学校教育的内核课堂，进入了课

13、堂教学改革的攻坚阶段。研究课堂必然地要研究课堂中的教与学，教师的教育理念与行为，学生的生存状态等等。其中，教师的理念与行为是决定课堂教学教育质量的关键性因素。从目前来看，教师缺乏的不再是先进的理念，而是对由先进的理念如何转化为行为的过程与环节的把握，在一定程度上，这一问题已经成为困扰教师的最大难题。 第五，理论研究者与实践工作者会越来越多地进行合作，形成研究共同体。有相当多的教育理论研究者已认识到教育理论的性质从根本上讲是应用性的，教育理论是一种实践性理论，是服务于教育实践的。为了克服理论研究者的研究脱离实际，实践工作者在解决实践问题时理论水平不高、把实践经验提升为教育理论的能力有限这样的问题，理论研究者将会更多地走向实践，把理论研究扎根于丰富多彩的教育实践，而实践工作者也会有意识地寻找理论研究者的帮助，与他们进行合作研究。总之，两者之间的合作将会越来越频繁，他们将会围绕教育实践中出现的问题，形成研究共同体，共同解决问题。 第六，教育理论研究会越来越强化自身的反思意识，真正走向理论自身的批判与重构。教育理论研究少批判之风，少反思之风，已成为大家公认的事实。它常常是以一种波澜不惊、四平八稳的形态向前运行的。至于为什么会出现这种状况，原因可能是多方面的，但其中有一点是根本性的，那就是教育自身往往倾向于构成一种保守封闭的体系