改革开放40年的中国教育史研究-基于期刊论文和博士学位论文的考察

1、    改革开放40年的中国教育史研究基于期刊论文和博士学位论文的考察    一般而言，由于学术期刊出版周期短、作者群和读者群的广泛以及流通便捷等因素，期刊论文往往最能反映某一学术领域的最新研究成果，体现该学术领域的发展趋势，展现不同时期的学术热点和社会关注。通过对19792016年各期刊发表的中国教育史论文从数量和主题两个维度进行的初步考察，似可得出如下结论。第一，改革开放40年来，中国教育史研究经历了走出低迷、徘徊、突破瓶颈和持续快速发展的历程。19791993年的最初15年，共发表相关论文1082篇，年均约72篇；从1994年开始增长速率加快，分别

2、用了8年、4年和5年的时间，使论文的产出分别跨上了年发表400、800和1000篇以上三个台阶，这种快速增长的趋势明显而稳定。第二，40年来，中国教育史的研究主题从传统的比较集中地关注教育人物、教育思想和教育制度等领域，拓展到对各类教育形态、各种教育问题的普遍关注。正如表4所显现的，19791993年的最初15年，以教育人物与教育思想（思潮）、教育制度为主题的论文共557篇，除此之外的所有其他主题的论文总计只有163篇，二者之比是3.4：1。19942016年的22年间，属于教育人物与教育思想（思潮）、教育制度的论文计5134篇，而除此之外的所有其他主题的论文总数达到8973篇，二者之比变成了

3、1：1.7。高等教育、职业教育、师范教育、普通教育、社会教育、教育史学理论、教育改革、课程与教学等领域逐渐成为教育史研究比较稳定的关注内容。第三，研究范式的多元化、对教育史学理论的关注和兴趣的提升也是这一时期体现出的一大特点。第四，对当代中国教育变革现实的持续关注可能是40年来中国教育史研究体现出来的最大特点。如前所述，无论是研究成果数量的快速提升，抑或是各研究主题论文数的升、降、沉、浮的大幅度变动，可以说，毫无例外地都受到不同时期中国教育改革主题的影响。但是，梳理40年来各类期刊所刊载的关于中国教育史的研究论文，也可以发现一些明显的问题。一是论文数量的大幅度增加，与论文质量并未获得同步提升的

4、反差。这主要表现为大量重复的、细碎的选题，既包括教育人物，也包括教育事件和各类教育问题。以人物研究而言，讲到先秦教育思想，就是孔、孟、荀、墨；谈到近现代教育家，就是蔡、陶、黄、陈，新的教育人物较少发掘，而关于上述被反复讨论的教育家，也较少看到全面、系统、有深度的成果，较少提供新的材料、提出新的问题、得出新的结论。不少文章从选题到研究思路以至于框架结构，都给人以似曾相识的感觉。这些重复的、细碎的研究，没有提供新的知识，对于学术创新价值不大。二是对现实的过度关注。在这里特意用了“过度”二字，意在说明我们并不是一般地反对教育史研究者关注现实的教育问题，更不是主张教育史研究者应该把自己封闭在书斋之中，

5、青灯黄卷，暮鼓晨钟，完全不食人间烟火；而是觉得在研究中不要跟风太快，反对那种听到风就是雨的“趋新”、“骛新”倾向。这样做的结果就是使教育史研究失去了自己的方向，迷失了学科追求，完全跟着“感觉走”，教育史的研究成果成了现实教育问题的注脚。优秀的史学研究成果，应该对人们认识未来、把握现在提供启迪和智慧，应该正确地处理“求真”与“致用”的尺度，这才是我们应该努力的方向。三是关注和研究时段的失衡。这主要指的是进入21世纪以来，学术界把大量的精力、时间集中在对中国近代教育的关注方面，而对于有着深厚积淀和丰富内涵的传统教育却未能给予应有的研究。三、博士学位论文：数量与主题学位论文往往承载着申请者本人和指导

6、教师甚至包括学位申请单位的学术声誉，蕴含着师生两代人的辛勤劳动，从一定意义上讲，它的形成本身就意味着一种学术贡献和创新。所以，梳理改革开放以来中国教育史的研究状况，考察几十年来产出的博士学位论文，同样是一个很好的路径。我国高等院校中第一个中国教育史博士学位是由北京师范大学于1986年颁发的。据统计，至2016年全国共有415位学者获得了中国教育史博士学位。详细情况见表8。从表8可以看出，直至2000年，每年获得中国教育史博士学位的学者均未到达两位数。这是由于直到2000年全国高等院校中具有中国教育史博士学位授予权，并实际开始培养中国教育史博士生的单位只有北京师范大学、华东师范大学和杭州大学（现

7、浙江大学）三所学校。2000年，华中师范大学获得中国教育史博士学位授予权，三年后，华南师范大学、西南师范大学（现西南大学）获得了教育学一级学科博士授予权，福建师范大学获得教育史二级学科博士学位授予权，再过三年之后的2006年，厦门大学、东北师范大学、西北师范大学等高校陆续获得了中国教育史博士学位授予权；2011年，经国务院学位办审核批准，全国有14所高等院校教育学一级学科获得博士学位授予权。这就意味着有更多的高等院校可以根据自己的情况开设中国教育史博士点，从此，在全国高校中，获得中国教育史博士学位授予权并开始培养中国教育史方向博士生的学校超过了10所。与期刊论文数量增减的原因相对比较复杂不同，

8、博士学位论文数增减最主要的原因是学科授权点的变动。20112013年博士学位论文产出最多，最高年份的2013年是39篇，这恰恰反映了从2011年开始获得中国教育史博士学位授权单位的骤然增多。下面考察19862016年中国教育史博士学位论文研究内容所指向的历史时代。从表9可以看出，在19862016年的30年间，中国教育史博士学位论文以研究时代为依据的统计结果是：晚清（近代）163篇、民国94篇、古代92篇、当代51篇、革命根据地4篇、时代指向不明确的11篇。如表10所示，在19861996年的11年间，中国教育史博士学位论文选题以研究古代教育为内容的有22篇，而同一时期，以研究晚清（近代）与民

9、国教育为内容的一共只有4篇，古代与近代之比是5.5：1。而在20122016年，二者之比则变成了1：4.4，完全逆转过来。即是说，以研究古代教育史为题的博士学位论文数的减少和以研究近代（晚清、民国）教育史为题的博士学位论文的增加都是发生在20世纪90年代中期以后，而且是愈演愈烈。上述这种趋势与前面讨论过的各期刊论文的情况相近。以中国古代教育为研究内容的期刊论文数在20122016年时段是1098篇（表6），以中国近代教育为研究内容的期刊论文数在同一时段是4049篇（表6），二者之比是1：3.7。这种状况的出现，与多年来社会上形成的人文社会科学领域重视与“西方”相关问题研究的大环境和学术氛围分不

10、开，就中国教育史的研究而言，近代教育的研究最合此旨，因为讨论中国近代教育，“西方”是无论如何都绕不过去的一道“坎”。19862016年对当代中国教育问题从历史的视角进行审视研究的有51篇博士学位论文，约占总数415篇的12%。从表9可以看到，在2000年之前没有一篇博士学位论文是以当代中国教育史为主题的。从2000年开始零星出现研究当代中国教育问题的博士学位论文，并在2013年达到最高点8篇。对比表5中以当代中国教育为研究主题的期刊论文数，期刊论文数量的显著增长年份为1999年前后。考虑到博士学位论文完成周期长，总体数量较少的情况，可以说，对于当代中国教育的关注，期刊论文与博士学位论文两者趋向

11、大体一致。而这种关注，无论是出于经验提升抑或是作为教训总结，都与现实教育改革急迫需求的推动分不开。下面，我们讨论中国教育史博士学位论文以研究教育内容为依据的情况。如表11所示，19862016年中国教育史博士学位论文以研究教育内容为依据进行统计，从高到低的顺序是：教育制度80篇、教育人物与思想76篇、高等教育69篇、教育改革48篇、普通教育35篇、课程与教学30篇、教育史学理论23篇。以研究教育制度为内容的博士学位论文篇数居首位，与前面我们统计的各期刊论文情况差异较大，如前所述，在19791993年，有关教育制度的论文居第二位，而在19942016年，则居于第四位。导致这种情况出现的主要原因可

12、能是，一些中国教育史博士学位授权点，对中国科举制度和书院制度给予了长期的关注，以科举制度的研究为例，厦门大学和北京师范大学就提供了大约15篇左右有关科举取士制度各个层面系统研究的博士学位论文，这一现象的出现，应该与20世纪90年代以来全社会对高考改革的高度关注有关。可以作为佐证的是，以科举制度研究为主题的博士学位论文产出最多的学科点，恰恰是厦门大学考试研究中心所在地的厦门大学教育研究院。教育人物与教育思想（思潮）的选题在中国教育史博士学位论文中排序居于第二位是一个很值得研究的问题。如前所述，在19791993年各期刊发表的中国教育史论文中，以人物和思想为主题者是471篇，在19942016年间

13、是3323篇，相对于研究教育制度的期刊论文数占有很大的优势。那么，为什么在博士学位论文的选题中教育人物与思想的选题会屈居于第二位？仔细分析30年来的博士学位论文可以找到答案。前面我们曾经指出，在各期刊所刊载的有关中国教育人物和思想研究的论文中，“选题重复”是最大的弊端，一个人物被多篇文章作为主题，史料重复，观点雷同，文章篇数增加了，却没有提供新的知识。这种情况在博士学位论文选题中较少出现。以古代教育人物而言，入选最多的是朱熹，有三篇以之作为研究对象，但切入点不同；专门以孔、孟、荀、墨等大教育家个人为题的博士学位论文一篇也没有。近代教育人物这种情况更少，入选最多的是陶行知，也只仅两篇，像蔡元培这

14、样的大家只有一篇博士学位论文以之为题。与这种现象同步的是，进入博士学位论文选题的古今教育家名单却大大增加，如子夏、吕坤、李贽、印光、胡适、丰子恺、钱穆、林风眠、杜亚泉、王云五、李鸿章、袁世凯、严修、盛宣怀、雷沛鸿、许崇清、卢作孚、阎锡山等，不要说袁世凯、李鸿章、阎锡山、卢作孚等人在20世纪80、90年代很难成为博士学位论文讨论的对象，即使如胡适、杜亚泉、王云五等人，也都是21世纪之初才受到关注。其中的原因，正是我们前面所讲的，得益于改革开放的深入和研究范式的逐步多元化。表12的分时段统计显示，2002年之后以教育人物和教育思想（思潮）为题的博士学位论文数有较大幅度的增长，其源亦出于此。除教育人

15、物和教育思想（思潮）和教育制度这两个主题，以高等教育和教育改革为主题的博士论文排在第一、第二位，与各期刊上发文的排序一致，其原因也大致是我们在前面所指出的。值得关注的是，以课程与教学论为题的博士学位论文有30篇，虽然排名较后却也进入了统计范围，如清末民国时期历史教学法研究、中华人民共和国教育学科知识体系的建构（19491963）、囿于传统的突围：语文科课程早期现代化研究、近代中国大学教材建设的历史考察以商务印书馆大学丛书等个案为重点，等等，相关论文选题的增加，与世纪之初在学术界倍受青睐的学科史、学术史研究的蓬勃兴起有关，更重要的原因可能是教育史界学者知识结构更新、研究视野拓展的结果。四、对中国

16、教育史研究的思考前面我们以19792016年各期刊发表的中国教育史论文和19862016年获得通过的中国教育史博士学位论文为基本素材，从论文内容指向的历史时代和内容包含的教育主题两个维度，进行了考察分析，下面提几点我们的思考。第一，把提高研究成果的质量和学术水平放在最重要的位置。中国教育史作为教育学的一个比较小的分支学科，目前已经每年发表千篇以上的论文和完成20篇左右的博士学位论文，应该说数量增加是相当快的。与这种数量上快速增长相比较，我们的成果在教育学学科内外影响力的提升可能是不成比例的，很少有我们学科的论文在解释框架、主要观点，或者在新方法的应用、新史料的发掘上对教育学其他学科、对人文社会

17、科学其他学科产生较大的辐射和影响。与此相反，我们中国教育史研究者则常常从历史学、社会史、文化史等学者的论著中受到启迪、获得智慧。这一事实告诉我们，就整体而言，中国教育史的研究水平还有很大的提升空间。注重质量，首先要下决心抛弃那些重复的、零碎的、不产生任何新知识的所谓“研究论题”。选择研究课题，无论大小都要尽可能地建立在充分梳理前人相关研究成果的基础之上，从寻找学术链的缺环和薄弱环节入手，而不是随心所欲，兴之所至。努力使自己论题的研究成果能在前人已有成果的基础上提供新的内容，哪怕只是一点点。这虽然是一个看起来有点理想化的目标，但确实是我们从事研究工作的第一步，万事开头难，第一步迈错了，走得越快，

18、可能距离从根本上提高学科研究水平的目标越远。第二，积极关注和回应现实问题，是教育史学工作者应有的态度，也是推动学科发展和研究深入的重要途径。特别是当前中国教育改革日益深入，面对诸多深层次问题，如何从丰富多彩而又充满艰辛探索的中国教育的历史长卷中，汲取宝贵的经验教训，对我们教育史工作者提出了更高的要求。前面曾经论及，部分教育史学者对现实的教育问题特别敏感，动辄从教育史中列举一些例子予以比照、描述，但对这些现象缺乏深入的分析，无法提供理论上的解释，很难引发人们的思考。这当然也是一种回应，但只能说是一种浅层次的回应或者一种比较功利性的回应。正如有学者所指出的：这些成果仅止于对历史上某种现象的“具体描

19、述、机械式还原，只运用历史学实证方法描述、还原社会现象的原貌，满足于讲故事，而没有社会理论的解释与剖析，缺乏讲道理的层面，使研究成果缺乏深度”6。这样的回应很可能无法对解决实际的教育问题提供有意义的启示。我们要摆脱把陈述事实作为教育史研究唯一任务的习惯性思维，努力把讲故事与说道理有机结合，端正学风，既要清晰准确地还原史实，更要合情合理地讲出原因。这就要从提高理论思维能力和提高挖掘史料、陈述事实能力两方面入手，加强训练，以迎接知识创新不足和回应现实乏力的双重挑战。第三，在研究范式、理论和方法等方面，保持一种开放的心态，既不故步自封，拒人于千里之外，也不依附他人，处处看别人眼色行事。多年来困扰教育

20、史研究者的一个老问题是，教育史学科是否需要构建自己独立的理论体系、独特的方法论体系，主张者和反对者各抒己见、莫衷一是。我们的看法是，教育史作为教育学科的一个分支学科、历史学科的一个专门史领域，既无必要也没有可能在教育学科和历史学科之外为自己构建一套“专用”的范式、理论和方法。特别是处在当今学科渗透交叉日益密集，互联网大数据、海量资料共享的学术环境下，如果一定要坚持这样做，很可能就是画地为牢。应该提倡一种开放的学术心态，在坚持史学研究基本要求的基础上，努力吸收、借鉴、融合其他相关学科的理论、方法，来研究自己的教育问题。需要强调的是，这里的吸收、借鉴、融合不是生搬硬套，不是趋新，更不是赶时髦；而是真正的理解，真正适合于自己的研究对象。注释：期刊论文相关数据搜