综合大学与地方教研室协同合作的教师教育模式探析

1、    综合大学与地方教研室协同合作的教师教育模式探析    2.以专业发展为目标的教师教育是尊重教师职业的体现综合大学和地方教研室都以促进教师的专业发展为己任，目标的高度一致使两者产生共鸣。关于教师的专业发展，我国有许多学者进行了相关研究。叶澜教授认为，教师专业能力包括专业理念、知识结构、能力结构5，另有不少学者提出教师专业智慧的概念，中学、小学、幼儿园教师专业标准(试行)则将专业理念与师德、专业知识、专业能力作为教师专业的评价标准。从专业人员的职业性质综合分析，教师的专业发展应该包括专业知识、专业能力、专业理念和更高层次的专业智慧四方面。围绕教师专业

2、发展的四个方面，综合大学和地方教研室，能够从教师自我发展专业角度寻找突破，内生的教师教育对教师的终生发展、自觉发展有着不可替代的作用，是外部行政手段等外控力量无法实现的。3.一体化的教师教育需要多方力量的参与从系统理论视角，教师教育既是社会进步的一部分，也是教育改革的分支，更是教师个人发展的推动因素，因此教师教育需要多方力量的参与。以教师专业持续发展为目标的教师教育，使教师的培养从闭合走向开放、从重“理”走向“理论与实践并举”、从职前教育走向终生教育、从单一走向多元。教师教育已经发展成为本科、专业硕士、专业博士学历贯通，职前、入职、职后教育衔接，校本教研、学历提升、在职培训、网络学习等多形式发

3、展的新局面。一体化的教师教育，已不单是某个大学或某个机构能够单独完成的任务，寻求合作伙伴是综合大学与地方教研室共同的诉求。三、综合大学与地方教研室开展教师教育协同合作案例综合大学与地方教研室协同合作开展教师教育，逐步受到了大学、政府、相关机构的重视，期间有不少大学做出了有益尝试。下面就以与h市地方教研室有联系的两所综合大学为案例，对促进参与者共同进步的发展式协同合作模式进行简要探讨。(一)“小学科+大研训”方式的教师教育s大学教师教育在师范生实习“跟岗”制度的基础上与所在地的市级教研室合作，采用“小学科+大研训”方式实现学科课程教学与专业基本功的成长。依靠单一“跟岗实习”，教师只能在教学技能上

4、有所长进，对课程的理解也浮于皮毛，难以在大课程观的宏观视角思考教学与课程改革的联系。因此有必要在教师教育中同时关注教师专业发展的“微观与宏观”。“小学科”的微观指导，指以相关学科为单位开展工作。h市教研室负责的范围主要是实践领域：一是协助大学选择学科骨干教师指导学员改进教学方法；二是指导学员参与优秀学校的校本教研；三是接受学员参与市教研室组织的公开课、优质课评议等现场活动；四是组成互助学习小组，分阶段对学员的课堂教学、教学反思、教学设计、试卷编制等进行指导。s大学则依靠学科建设优势，选派教师对学员开展集中授课、理论指导，并参与学员互助学习小组和h市组织的市级学科公开教研活动，从学科建设和发展视

5、角，提升活动品位，帮助学员建立起较为清晰的学科教育思想脉络。“大研训”是指以教师的终生发展和建立职业理想为目标，以大学为主导，s大学、地方教研室和学校选派优秀大学教师、教研员、名师等组成的教师教育团队，共同对学员开展综合素质培养。建立起区域性大教师学习团队，实现“集中授课集体观摩分组讨论个人反思与改进”的基本步骤。在大研训中，一是注意通识性知识和教育理论基本知识的积累；二是注意打破学科壁垒，实现取长补短；三是培养教师的反思、互助意识；四是鼓励教师树立职业理想，合理设计阶段性专业成长目标，走自主专业发展之路。“小学科+大研训”的教师教育既适用于师范生，也适用于在岗培训的教师。学员既参与集体研训，

6、又参加小组互助，同时接受导师定向指导，以全程参与的形式，在真实场景中实现自我的专业提升。(二)以研究项目为支撑，实现专业提升的教师教育综合大学开展教育研究的前沿性、深度和广度，都是地方教研室所不及的。但同时，地方教研室也带领着教师开展着区域内的“草根式”教育教学研究，为我国的教育改革提供来自基层的宝贵经验。以教研为工作核心的共同点，使综合大学和地方教研室在教育研究上能够以研究项目为中心，开展富有成效的教师教育合作。b大学的教育学院拥有教育硕士点，为了提高专业硕士教育质量，b大学将h市教研室作为研究生实习基地，经过两年多的尝试，b大学教育硕士在实践应用和理论研究方面的能力均有所提升。受此启发，2

7、013年开始，b大学尝试“项目支撑，阶段发展”的教师教育方式。将非学历教育的部分教师教育也纳入其中。一是建立学员数据库，采取跟踪服务和订单式服务。二是从h市教研室选聘教研员作为学员的实习导师，负责下校、见习等实践性较强的指导。三是b大学与h市教研室合作开展项目研究，共同进行区域内教学改革试验，在研究问题、推广经验的同时，将b大学的学员纳入研究团队，使其在课题研究中提高自己的反思、总结和研究能力。b大学与h市教研室先后合作开展了“小学生减负”“中小学生学习心理、学习行为”“义务教育均衡发展评估”“中小学教师素质评价”“课堂观察法与教学诊断”“基于翻转课堂的网络学习社区建设”等项目研究，在服务地方

8、教育发展的同时，培养了一批实践和研究都有所建树的中小学学术带头人，解决了教师教育如何提高中小学在岗教师教学研究和反思能力的难题。另一方面，b大学在与地方教研室围绕研究项目开展教师教育的同时，调整了该校教师教育的方式，将“前期理论学习+后期跟岗实践”改为理论与实践灵活调整的“渗透式”教育模式，并逐步建立了自己的中小学研训基地。而h市地方教研室，在与b大学的交往中，反思自己对在职教师教学质量评价的“以考代评”问题，对评价方式进行了调整。两所单位在协同合作中，不但探索了教师教育方法的改变，也带动了各自机构的发展。以上两个案例是综合大学在教师教育方式上做出的尝试，虽不成熟，但基本突破了大学与中小学校、

9、大学与政府、大学独自承担的教师教育双向或单项沟通模式，为实现多方参与的教师教育提供可行性的参考。四、综合大学与地方教研室合作开展教师教育的反思与展望(一)搭建以共同发展为目标的合作平台教师教育的合作不但要促进教师发展，也要推进综合大学在教师教育课程设计、发展策略、管理方式等方面的改革，使地方教研室不断调整工作、适应发展。因此，综合大学与地方教研室合作开展教师教育，核心是教师专业提升，目标是参与者共同进步。参与者共同发展的教师教育合作模式，需要建立互信、互助、平等的合作平台。1.以促进教师发展为中心。在实践中整合教师发展的道德、情感、知识、经验，实现教师从被动发展到自我发展。将教师纳入教师教育的

10、协作团队，案例中s大学根据教师教育的目标人群，如农村教师、骨干教师、卓越校长、青年教师等，成立不同的教师教育互助学习小组，实现教师教育的菜单式培养，使教师成为教师教育的最大受益者。2.保证参与者的平等话语权，以平等合作的态度开展合作。在开展具体的教师教育项目中，综合大学、地方教研室和教师三者之间，要以真正平等的协作与对话取代单方主导的话语权。以参与者共同改进为目标，在促进教师成长的同时，使大学和教研室进行自我革新。3.综合大学与地方教研室实现优势互补和共赢。一方面综合大学以师范本科生培养、在职教师培训、研究生培养积累的各项经验为基础，借助地方教研室已有实力，开展以实践为导向的教师教育，能较大限

11、度整合地区中小学教育资源，提升教师教育质量。综合大学也应该考虑在与地方教研室合作中实现“重心下移”，除了与省级、市级教研室合作，也需要走进县(区)、甚至中心校教研组等基层教研机构，探索对边远地区和农村地区教师开展有针对性的培训。(二)完善教师教育协同合作的配套机制目前，综合大学与地方教研室开展教师教育的形式多样，有以完成上级下达的任务为目标的执行式，有以促进教师教与学生学为目标的改进式，有促进学校机构变革的改革式等，但合作范围仅限于某次培训、某个项目，没有形成长期的合作机制和保障体系，合作往往浮于表面，很难长期深入发展。因此，有必要在前期零星发展的基础上，建立起综合大学与地方教研室合作的长效机

12、制，保持教师教育的平稳发展。1，建立沟通协调机制，厘清各方关系，避免“合而不做”。综合大学和地方教研室在组织结构、发展目标上存在差异，两者间的了解需要进一步加强。要建立如案例中综合大学与地方教研室组成的协调小组或教师教育核心团队，成为合作的中坚力量。2，建立发展目标。要建立两者间合作的长期和阶段性发展目标，在阶段发展目标下建立各子项目完成目标，使教师教育合作有目标、有任务，不流于形式。3，完善评价监督机制，提高和改进教师教育工作。改传统自上而下的监督考核，为诊断改进的合作发展。通过教师、大学、教研室、政府部门多方评价，反思问题、改进措施，发挥综合大学和地方教研室在教师教育改进中的积极性、主动性

13、。(三)鼓励综合大学与地方教研室合作创新教师教育模式由于综合大学开展教师教育的历程不同，各地区中小学教育发展的不均衡，综合大学与地方教研室合作开展教师教育的模式是因地制宜的。不同特色、不同方式的合作培养模式，是未来综合大学教师教育的发展趋势。各级教育行政部门应该鼓励综合大学与地方教研室合作创新教师教育模式，实现教师教育在农村、边远地区与中心城区的均衡发展；实现各层次学历教育与非学历教育的协调发展；实现教师教育理论与实践并举的培养目标。随着教师教育一体化的逐步推进，综合大学的教师教育，需要发挥自己的优势，吸引诸如地方中小学教研室等更多资源加入教师教育的队伍，形成多方参与的协同合作机制，促进教师教育的多元化发展。参考文献：1中国教育年鉴编辑部.中国教育年鉴(2012)m.北京：人民教育出版社，2012：2652顾明远