美日后大众阶段就学形态演进趋向探讨

1、    美日后大众阶段就学形态演进趋向探讨    摘要：在后大众阶段，美日两国高等教育就学形态的演进进程存在明显时差，美国“纵向延长”发生结构性影响的时间先于日本近二十年。两国的演进特征主要表现为：就学对象的广泛性、年龄的延伸性、类型的丰富性、目的的多样性、体验的差异性；美国显现得更为充分。从演进特征的意蕴来看，其演进趋向完全一致由学历社会向学习型社会迈进。这种演进不是自然发生的，而是两国国内多种因素作用的结果，终身学习立法在两国都发挥了引领、统合、加速的作用。我国即将进入后大众阶段，有必要从中寻求借鉴，在立法、政策、实践等层面，将高等教育大众化与完善终

2、身教育体系、建设学习型社会协同推进。关键词：高等教育，后大众阶段，就学形态，演进，趋向就学形态是对马丁·特罗描述的高等教育发展过程中“学生的经历”（学生生涯）1（p4-5）的概括，是指求学者的入学形式和在学状态，即求学者在什么年龄段、以何种身份进入高校学习；入学后学习状态是连续的还是断续的，是在规定的修业年限内毕业还是将在校学习期限延长，等等2（p141）。在高等教育由“精英”向“普及”渐次推进的过程中，就学形态在连续性中呈现出差异性，逐步由“入学”向“参与”过渡。那么，在相同的发展阶段，就学形态在不同国家的演进进程、特征及发生转向的契机是怎样的呢？本文试以美日后大众阶段就学形态的演

3、进为例展开探讨。一、美日后大众阶段就学形态演进进程罗伯特·吉姆斯基将美国高等教育大众化分为三个时期：大众化全盛期（19501960）；大众化最后时期（19691974）；后大众化初期（“1974年以后紧接着的几年”）3（p34）。佩特里夏·甘波特的划分是：大众化快速发展时期（19601974）；大众化成熟阶段（197580年代后期）；后大众化阶段（80年代后期以后）4。两种划分除了对起止阶段各有忽略外，并无根本差别，主要在于对1974年以后这一时段的不同定位，前者着眼于与后大众化的衔接，后者强调大众化的发展惯性。金子元久将20世纪七八十年代日本高等教育借助大众化阶段高速推进

4、后的惯性向前行进的发展形态称为“超大众化”5（p47），参照吉姆斯基和甘波特的划分，“超大众化”实际上是后大众化初期。金子元久在探讨高等教育普及化现象时曾构建“横向扩大”、“纵向延长”两个分析维度。“横向扩大”是指应届高中毕业生升学率的持续扩大；“纵向延长”是指受教育者由于在校学习期限延长或就学行为具有断续性，而使参与高等教育的可能性在时间上得到扩展5（p31）。从这两个维度对美日后大众阶段个人参与高等教育的形态及演进进程进行考察，具有适切性。1.美国“横向扩大”中途停滞，“纵向延长”加速推进（1）横向扩大。二战后的四分之一个世纪，是美国高等教育的“黄金时代”，高等教育规模空前发展。19451

5、950年，高等教育总入学人数由19351945年间的150万，快速增长到270万，到1960年增加到360万，到1970年超过790万6（p244-245），高等教育直接升学率一度达到40%；但进入70年代后，直接升学率不仅没有进一步上升，反而明显下降，一直在35%上下波动；直到80年代后期才重新上升，在临近新世纪时，表现出突破50%的气势5（p33）。（2）纵向延长。20世纪70年代，美国高等教育就学形态可谓异彩纷呈。在直接升学率出现停滞的同时，入学人数却在加速增长，在1970年至1980年前后十年多一点的时间里，迅速由790余万人增加到了1200万人，此后几乎以同样的速度持续增长，但学生来

6、源发生了显著变化70年代增加的六成以上、80年代增加的接近六成都是非传统的成人学生5（p34-35）。这些超过标准学龄入学的学生，其就学状态普遍具有断续性，并且这种现象在高中毕业直接升入大学的适龄学生中也不断产生，时学时辍的学生日益增多。2.日本“横向扩大”节节突破，“纵向延长”后期跟进（1）横向扩大。从1960年到70年代中期，以四年制大学和短期大学为基本构成的日本高等教育入学率大幅上升，由10%增长到40%；在随后的15年里，由于四年制大学升学率下降，日本高等教育入学率增速放缓，进入了一个平台期，但如将短期大学和创建于1976年的“升学需求的新的接收站”专修学校计算在内，高等教育入学率仍扩

7、大为50%；1990年至2005年，日本高等教育入学率的增长重新加速，达到近70%7。如果以“横向扩大”适龄人口的直接升学率为标准，“可以说日本领先于美国进入了高等教育的普及阶段”5（p43）。（2）纵向延长。1988年，放送大学、夜间大学、函授大学在校学生为29.2万人，到1998年，三类学生达到31.6万人，约占在校学生总数的8.4%，如果将这期间13所大学新开设的夜间研究生院，53所大学的本科系部、158所大学的研究生院实行的昼夜开讲制招收的成人学生8（p361）计算在内，将明显超过这一比例。但尽管如此，与“横向扩大”的万紫千红相比，仍显花影寥落。“如果说美国的普及化是以纵向延长为基轴的

8、话，这种形式的普及化在日本没有产生”5（p45）。不难看出，“横向扩大”所体现的主要是量变，“纵向延长”则更多地蕴涵着质变不仅高等教育的参与对象日益广泛，而且在时间上得到灵活延展，从而在新的条件下实现高等教育数量和质量上的机会均等，不妨说，“纵向延长”是实现高等教育“普遍参与”的一条不可或缺的途径。二、美日后大众阶段就学形态演进特征及意蕴美日步入后大众阶段的时间相近，但由于两国不同的大众化动因、教育思想、入学选拔制度、学籍制度、人力资源管理制度2（p142），不仅就学形态存在明显差异，演进进程也相距甚远，然而，最终都呈现出了相同的趋向由学历社会向学习型社会演进。1.美日后大众阶段就学形态的演进

9、特征美国“纵向延长”发生结构性影响的时间先于日本近二十年，其演进特征显现得更充分；在日本高等教育统计中不存在与美国“非全日制”就学相对应的概念，不具备准确把握纵向延长的统计制度5（p44），因而下文主要以美国的情况为例。（1）就学对象的广泛性。20世纪70年代中期以后，美国非传统学生的高等教育入学率得到了快速持续增长，“这些学生的特征是成年、在职、业余时间学习，目的在于能受雇于快速增长的半专业和知识产业”9。根据2000年美国高校学生资助调查（npsas）数据，至1993年，美国有76%的本科生具备非传统学生的特征，具体分为7类：没有高中毕业文凭者（6%）、单亲家庭者（8%）、有赡养任务者（2

10、2%）、全职工作者（34%）、推迟注册者（43%）、部分时间制学习者（54%）、经济独立者（52%）。有研究者将美国高校学生的构成分为成人学生、有工作的学生、待在家里的学生、兼职的学生、旅行中的学生、晚上上课的学生、周末上课的学生，等等。从20世纪80年代中后期开始，日本日益重视为不能接受全日制高等教育的各种类型的“社会人”提供入学机会。（2）就学年龄的延伸性。这一时期大学入学最显著的变化并不在于上大学学生的数量，而在于他们的年龄。约翰·塞林在分析19751976年学生注册人数的下降给高等学校管理者带来的影响时指出：“院系负责人与教师日益认识到他们的学生顾客并不都是年龄在1822周岁

11、的全日制学生”6（p300）。从1975年到1980年，人数增加最多的是30岁以上的入学者。到1990年，接受高等教育的大多数学生是22岁以上的群体，通常是在职的学习者，其中增长最显著的是30岁以上者，从1980年到1990年，大约增长了40%以上4（p30）。有研究者预测，到2000年，美国大学生的平均年龄将超过37岁10。有资料显示，日本在放送大学就学的学生中最高年龄为90岁8（p361）；在夜间大学、函授大学、夜间研究生院、大学本科系部及研究生院的昼夜开讲制就学的基本上都是非传统的成人学生。（3）就学类型的丰富性。除应届高中毕业生的“直升型”之外，美国高等教育还有三种就学类型。一是弥补型

12、。20世纪60年代大众化过程中由于某种原因与大学失之交臂的高中毕业生，在70年代进入20岁年龄段后期或30岁年龄段后进入大学学习，到1980年达到40万人左右。二是继续型。那些在取得学士学位后就业或步入家庭的人们，又重返大学继续学业。到1995年，在900余万25岁以上的学生中，有230万人就读于研究生院5（p38）。三是断续型。直接升入大学后因为种种原因而中途退学，一段时间后又根据需要复学在美国是一个很普遍的现象。有研究者观察到：在1989年秋季入学攻读副学士学位的学生中，有将近一半人数在1992年春季退学，23%则是退学后又返校学习者；在同期入学攻读学士学位的学生中，几乎有1/4在1992

13、年春季退学，20%左右的学生则是退学后又返校学习者4（p35-36）。对日本的成人学生很难按上述三种类型进行分类描述，但20世纪80年代中期以后，日本就学机构日益具有多样性：放送大学、夜间大学、函授大学、夜间研究生院，并实行普通高校旁听生研修生制度、社会人员入学制度，等等。（4）就学目的的多样性。据罗伯特·吉姆斯基研究，在大众化的最后阶段，进入大学学习而没有完成大学学业的人所占的比例为30%3（p34）。进入后大众阶段，尽管有越来越多的成人进入大学学习，但很多人并不是为了学历或学位，而是为了获得特定的知识。1995年，25岁以上就读于研究生院的230万学生中，以硕士学位为目的者不足4

14、0万人5（p38）。美国教育统计网曾公布2001年美国非传统成人入学参与课程的情况，该项统计以25岁为年龄起点，将成人学生以5岁为等差划分为不同的年龄段，其结果显示，在2564岁8个年龄段中，每个年龄段选择与职业相关课程平均为35.06%。在日本，普通高校旁听生、研修生之类的成人学生通常只是选修学校课程的一部分。（5）就学体验的差异性。在美国高等教育大众化末期，由于业余制学生人数的增长和学生中“新多数派”（22岁以上的群体）的出现，导致学生对教育体验的改变他们少了传统经历的色彩而多了消费色彩，20世纪90年代早期对印第安那大学的一项关于学生“新多数派”的研究说明了这一点。年龄较大的和业余学习的

15、学习者并不把自己看成“学生”，对高校也没有强烈的归属感，他们首先把自己看成是“工作者”或者“主妇”，其次或者第三才把自己看成是学生；而传统的适龄大学生则首先把自己看成是“学生”，即使他们是在边上学边打工4（p32）。特罗在提出“三阶段”理论时，曾概括地描述了不同高等教育发展阶段“学生的经历”。精英阶段：中等教育后直接进入高等教育；住校；学习不间断。大众阶段：越来越多学生推迟入学；寄宿与走读相结合。普及阶段：大量延迟入学；时学时辍现象增多；教育与生活之间界限模糊。从上述演进特征可以看出，在后大众阶段，美日两国高等教育就学形态在演进过程中呈现出了明显不同于大众化阶段，更不同于精英阶段的新的动向。2

16、.美日后大众阶段就学形态演进特征的意蕴上述种种特征不仅仅是后大众阶段美日“学生的经历”变化的表征，也不只是特罗当年所作预测的实现，而是由学历社会向学习型社会迈进这一新的社会发展趋势的生动体现。（1）学历社会日渐消退。学历社会是指学历比其他因素对一个人的社会地位更具有决定意义的社会。学历社会是适应社会分层与社会流动的需要而产生的，同时，与一国社会经济增长的需求和教育大发展密切相关。由于现代大工业生产对社会成员的知识储备和技能水平有着特定的要求，崇尚学历是工业社会的普遍现象。在大多数国家，越来越多的职业把大学学位当作员工录用的先决条件；学历证书在大多数情况下对于获取权力和声望是必不可少的11。“学

17、历社会”肇始于近代的日本。日本封建社会等级森严，但明治维新以后，贵族的特权被取消，拥有学问的维新派人士一跃而为社会的新宠，在这一社会背景下，接受教育、获取学问成为越来越多的人的追求。其后，随着日本近代工业的发展，产业界日益将学历作为录用技术人员的基本标准。以大正七年（1918年）颁布的“大学令”为标志，日本开始向学历社会进发，其后在战后经济发展、民主化浪潮和高等教育大众化进程中一波接一波地向前推进。美国是一个年轻的以移民为主的国家，但这并不妨碍美国走向学历社会通过大学培养人们的身份意识和授予不同层级的文凭，以此影响社会分层与社会流动。诚如美国文化批评家保罗·福塞尔所言：“大学就是我们

18、这个时代的替代了过去骑士甚至绅士的阶层。”12在美国高等教育大众化的全盛时期，大学毕业生在经济收益上取得了历史性的优势，因而，“大多数美国人深信上大学可以得到回报”，“这种信念使每个人平等地进入学院或大学学习成为重要的政治目标”3（p34）。学历社会的出现具有某种必然性，也曾发挥积极的社会功能，但时至今日，其不适应社会历史发展的一面也暴露无遗。首先，对学历的过度看重与追求，正促使学历社会走向反面，导致学历异化。其次，随着高学历人数的大量持续增长，社会用人观念和标准发生变化，转而既看重学历也看重实际能力，甚或更看重后者。第三，学历导致的经济优势不复存在，“尽管大学教育日益成为必需，同时从中得到的回报也必然越来越少”3（p34）。第四，随着上大学人数的大量增加，接受高