美国学术型博士学位点评估的演进与特点

1、    美国学术型博士学位点评估的演进与特点    在2010年评估中，国家研究委员会进一步把学术型博士学位点的评估重点放在了学位点的质量上，不再考虑学位点声誉的主观评价。为了系统、全面地收集数据，国家研究委员会选用了包括教师发表、引用、学生奖学金、学业完成率在内的20个客观性评估指标，涵盖了学科领域的研究活动、对学生的支持与学生产出、学术环境的多样性三个维度。2010年评估中所选用的20个评估指标及其相关说明如下页表3所示。表3. 国家研究委员会2010年评估选用的具体评估指标11一级指标二级指标相关说明研究活动非人文学科领域：2001年2006年教师

2、人均发表数量，人文学科领域：1986年2006年教师人均发表的著作和论文数量发表成果的平均引用数量(非人文学科领域)计算博士点教师1981年2006年发表的成果在2000年2006年期间的年均引用数量拥有研究资助的教师的比例跨学科教师的比例博士点教师被划分成了核心教师、新进教师和联合教师分别进行计算教师人均获得的奖励和荣誉的数量对学生的支持与学生产出2002年2006年年均授予博士学位的数量统计时限为20012002学年至20052006学年2004年2006年期间，学生gre的平均分数人文学科计算语文科目得分，其他学科领域计算数学科目得分2005年秋季一年级新生获得国家全额资助的比例2005

3、年一年级新生获得外部资助的比例向学生提供单独工作室若提供工作室，记为1；否则，记为-1向学生提供健康保险若提供健康保险，记为l；否则，记为-1开展学生活动的数量学业平均完成率人文学科计算8年内的完成率，其他学科计算6年内的完成率全日制和非全日制学生获取学位所需时间统计时限为2004年2006年2001年2005年获得博士学位时有明确的学术岗位去向的博士毕业生的比例学术环境的多样性2005年非亚裔的少数族裔学生的比例2005年女性学生的比例2006年国际学生的比例2006年，核心教师和新进教师中非亚裔的少数族裔教师的比例2006年，核心教师和新进教师中女性教师的比例在评估理念上，国家研究委员会对

4、学术型博士学位点评估的认识发生了颠覆性的改变。首先，意识到了学术型博士学位点评估并不存在统一的评估标准。因为对于不同的利益相关者(教师、学生、院校、政府等)而言，他们对学位点的关注面是各不相同的，对各指标在指标体系中的重要性的看法也截然不同，所以国家研究委员会并不推崇或认可任何一种评估指标体系。相反，委员会鼓励各利益相关者根据自己的需要或偏好制定出适合自身的学位点评估指标体系。其次，充分认识到了学位点评估工作中蕴含的各种不确定因素。他们认为能够对博士学位点进行精确排名的观念是不正确的，因为学位点的评估排名取决于选择了哪些教师作为评估者进行评估，而这些教师对学位点的看法不可避免地存在一些差异，由

5、此造成了学位点评估指标权重的不同；取决于学位点的各项指标特征年复一年所发生的变化，从而造成学位点评估的结果滞后于实际情况；取决于在评估过程中存在的各种统计上的误差。上述的这些不确定性意味着从本质上讲，博士学位点的评估结果不可能是完全精确的。因此，国家研究委员会决定采用评估排名区间的方法来显示评估结果的这种不确定性。12在2010年评估中，评估指标的权重并不是国家研究委员会事先确定好的，而是通过对各学科领域的教师进行大规模的问卷调查而得到的。国家研究委员会在评估博士学位点整体质量排名时采用了两种完全不同的方法：一种方法是在问卷调查过程中，要求每个学科领域内的教师都对博士学位点评估指标体系中的定量

6、指标分配相应的权重，然后汇总计算得到各指标的权重分布，最后用这个指标体系来计算各学位点的评估排名范围。因为这种方法是以问卷调查(survey)为基础的，所以又称为“sranking”；另一种方法则是先在某个学科领域内选取一个群体的教师，然后选取包括若干博士学位点的样本，要求这些教师对这个样本中的学位点进行评估，再使用主成分分析法和回归分析法来取得评估指标中隐含的权重分布，最后用得到的指标体系进行该学科领域内各学位点评估排名范围的计算。因为这种方法是以回归(regression)为基础的，所以又叫做“rranking”。两种评估方法所遵循的具体步骤如下页图1所示。图1. 两种计算学位点整体排名的

7、评估方法所采用的具体步骤2010年9月，国家研究委员会发布了研究报告美国以数据为基础的学术型博士学位点评估(a data-based assessment of research-doctorate programs in the united states)。国家研究委员会也发现这种以数据为基础的博士学位点评估存在着明显的缺陷，那就是评估排名的区间范围十分依赖于输入数据的准确性，数据收集过程中存在的某些错误可能会导致评估结果的巨大差异。虽然国家研究委员会和各参评单位都对数据进行了反复的核对和审查，但错误是很难避免的，因此，运用这些数据所产生的博士学位点评估结果肯定也存在着某种程度的“失真”。

8、四、结论与启示纵观美国20世纪80年代以来三次学术型博士学位点评估的历程，我们可以清晰地发现美国学术型博士学位点评估的发展趋势：评估的关注重点由考察博士学位点教师的学术质量向考察博士学位点的特征和质量转变，评估方法由主观性的声誉评估和客观指标相融合向以数据为基础的量化评估转变。它山之石，可以攻玉，美国近30年来学术型博士学位点的评估演进历程，对我国的学位授权点评估工作有如下启示。(一)树立崭新的评估理念，改变重视“精确性”评估排名的倾向我们可以借鉴美国2010年学术型博士学位点评估的经验，充分认识到学位点评估过程中存在的各种复杂因素和不确定性，改变目前重视“精确性”评估得分和排名的倾向，树立起

9、“评估结果不可能完全精确”的新观念，进一步改进评估方法。我们应该不再强调“精确的”评估得分和评估排名，并采用排名区间范围的方式来显示评估结果的这种不确定性，其优势在于一方面体现了学位点评估过程中存在着各种不确定性因素；另一方面也可以改变目前评估过于依赖精确原始得分的倾向，消除评估结果精确化、绝对化的错误观念。(二)强调评估内容的高度聚焦，重点关注学位点的质量开展美国学术型博士学位点评估是为了检视各学科领域内学术型博士学位点的质量，但在1982年和1995年两次评估中，采用的都是专家同行对学位点的声誉评估与客观指标相结合的方法，主要的考察内容仍牵涉博士点教师的学术声誉。直到2010年评估，其关注

10、焦点才转向博士点的各项特征和质量。我们在研究设计学位点评估指标体系时，也应该强调要把评估内容聚焦到反映学位点质量的主要特征指标上来，真正去关注影响学位点建设水平和质量的关键因素，而不再是主观性很强的学位点的学术声誉。(三)注重利益主体的不同诉求，促使评估标准由多样化向个性化转变美国博士学位点评估的最终目的是为利益相关方(政府、院校、学生等)服务，但对于教师、学生、院校、政府等不同利益相关方而言，他们对博士学位点的关注面是各不相同的，对各指标在指标体系中重要性的看法也截然不同，其推崇或认可的评估指标体系自然也有所区别。然而，现行的许多评估指标体系仅仅考虑到了不同学科领域的特点，实现了不同学科领域

11、之间评估标准多样化，还未能顾及各个利益主体的不同诉求。因此，应进一步贯彻为评估利益相关方服务的理念，鼓励各利益相关方努力构建反映自己的需要或倾向的评估指标体系，促使评估标准由多样化向个性化转变。(四)加强评估的科学研究，不断提高评估信息透明度和专业化水平无论是由美国联合研究委员会理事会主持，还是由国家研究委员会负责的学术型博士学位点评估，都会向政府、公众详细阐明评估的目的、理念、步骤、方法和数据处理方式等信息，并且整个评估的过程和结果都高度公开、透明，能够更好地服务于相关利益群体：高校及其博士学位点能根据评估结果进行学位点间的横向比较，明确自身的不足和努力方向；政府能根据评估结果更好地分配教育

12、资源；学生能根据评估结果更好地进行学业选择。而且，美国国家研究委员会多年来一直致力于学术型博士学科点评估理论和技术方法的研究工作，每次评估结束后都会对评估工作进行认真的反思和总结，并及时向社会公众、参评院校和相关人员公布研究报告和技术分析报告。这种做法一方面有利于现有评估理论和技术方法的广泛传播，增强其认可度；另一方面也有利于集思广益，及时对评估理论和技术方法进行修正或改进，促进其进一步发展完善。注释：美国联合研究委员会理事会是由美国学术协会理事会(the american council of learned societies)、美国教育委员会(the american council o

13、n education，ace)、美国国家研究委员会和社会科学研究理事会(the soial science research council)四个机构组成。参考文献：1910111213oostriker j p, kuh c v & voytuk j a. a data-based assessment of research-doctorate programs in the united statesm. washington d. c.: the national academies press, 2010. 9, 4950, 14, 241245, 14, 53.25刘盛纲

14、.美国加拿大高等教育评估(第四分册)m.成都电讯工程学院出版社，1987.67，161163.34tan d l the assessment of quality in higher education: a critical review of the literature and researchj. research in higher education, 1986, 24(3): 235, 236.68goldberger m l, maher b a, flattau p e. research-doctorate programs in the united states: continuity and cha