《“课堂教学智慧化”研究》结题报告

1、江苏省“十一五"规划课题课堂教学智慧化”研究研究报告宜兴市第二实验小学课题组吕建国吴红华林宣龙我校承担的省“十一五”规划课题“课堂教学智慧化”研究于2006年6月申报, 2006年下半年由省教育科研规划领导办公室批准立项（批准文号为：苏教规字 d/2006/02/416）o该课题进行了为期近5年的研究，完成了各项预期任务，较好地达成 了若干主要研究目标，收到了较好的研究效果。现对本课题研究情况作以下几方而的报 告。、研究的动因确定本课题研究，有以下几方而的动因：1、基于课程改革推进之必然世纪之初，我国新一轮课程改革曾以理想状态在点上启动，之后迅速在而上推开， 并形成了强劲势头。然而最

2、终未能持续走强，历经五年之余，改革之声已经渐渐低迷， 未能从根本上撼动“传统”教学的根基，未能很好改变“应试”教学的局面。由于在质 量评价和人才选拔层面上，我们依然在推行以文化知识为主要内容，以显性的外在素质 为主要指标，以书而测试为主要方式的考试制度和评估体系；因而，在课程实施和课堂 教学层面上，我们始终未能改变这样的不良状况：其一，知识中心的课堂，主体价值被 冷落了。在这样的课堂上，定律、公式、法则、文章、书本、专家言论被视为唯一正确 的客观真理，教学不过是要求学生以虔诚的姿态对它们顶礼膜拜并绝对服从，至于学生 作为世界主体的人格，作为课堂主人的尊严，作为学习者自身对文化知识的独特视角的

3、理解和言说权利被冷落了，被剥夺了。其二，功利取向的课堂，生命过程被忽略了。在 这样的课堂上，由于我们绷紧的是“应试”的神经，计较的是分数的高低，追求的是知 识的累积，那些看似没有“效益”，却对学生知识建构、身心陶冶和生命的整体提升所不 可或缺的探究、体验、感悟等活动过程被忽略了，被消解了。而无视主体价值、忽视生 命过程的教学，正是缺失智慧的教学；呼唤课堂教学走向智慧，是推进课改之必然。2、基于课题研究深化之必需我校“十五”期间承担了省规划办立项课题“在回归中发掘潜能，在建构中张扬个 性”的研究，针对传统教学偏重知识、轻视生活，追求结论、忽略过程的不良现彖探索 变革举措。该研究把握“生活”和“建

4、构”两大要件，按照“创设生活化情境-展开体 验性学习一实现自主性建构”的思路，着力进行实践研究，逐步形成了较为科学有效的 教育模型和课堂教学样态，依照这种模型和课堂样态所组织的课堂教学场景中，知识的 原型得以呈现，学生的主体经验得以激活，自主合作探究的学习过程得以展开，情感、 态度和价值观等完整的心理活动得以全而参与，因而有效地促进了学生作为人的健全人格的发展和整体生命的成长。在这一课题研究屮，我们越来越多地品尝到课堂生活的愉 悦，越来越多地邂逅了没有预约的精彩，越来越多地感受了学生闪烁的灵气与勃发的生 机，从而也深深领悟到：只有在足够自由、充分自主的课堂生活中，学生才能充分张扬 个性，激发智

5、慧，能动学习自主建构；只有给学生足够自由、充分自主的教学，才是智 慧的教学。由此，教学走向智慧，应该成为深化教育科研的重要方向。3、基于教师专业发展之必要不可否认，世纪之初的课程改革，不只是引发了教育教学观念的深刻变革、教育教 学模式的显著改观，也有力地促进了教师专业素养的提升，教师在课程意义的认识、课 程内容的理解、课程资源的发掘、课程素材的筛选以及课程教学的设计能力等方而都达 到了未曾有过的水平，且在整个课程实施中，在具体教学过程中，教师已经注意到确立 学生的主体地位，尊重学生的个人体验，关注知识的动态生成，讲求经验的内在建构和 自主建构。然而，作为教师在新形势下必备的专业条件，在相当程度

6、上还只停留于知识 层面、意识层面或技术层面；所谓停留于知识层面，就是一些现代理念，课程与教学原 理仅被作为“绝对真理”去接受而没有内化为主体观念去能动演绎；所谓停留于意识层 而，就是一些现代理念，课程与教学原理已经被深刻理解和自觉认同，但还没有积极地 贯彻到课程和教学行为屮去；所谓停留于技术层面，就是仅仅能“照葫芦画瓢”地将某 些具体的课程实施要领、教学策略要点用之于教学实践，却并不明口这些要领要点之所 以然。直言之，先进的理念、原理、策略，在很多教师的心冃中和行为上仅仅是知识， 还不是素养，更不是智慧；仅仅能遵循，还缺乏灵活运用的能力，更没有达到因时制宜 随境应变的机智。这种状况意味着教师专

7、业发展进入了 “高原期”，突破有限的“知识” 桎梏，走向无限的智慧境界，提升教师的教学智慧，培育教师的智慧品质，当成为教师 专业发展的重大课题。二、研究的目标1、建构智慧教学课堂，深化学校教学改革通过本课题研究，有冃的、有计划地在实践中探索、发现、体验、感悟教学智慧的 具体表现形态，在此基础上，探索具体教学智慧在课堂上的整合规律，以教学流程为主 线、以师生活动、教学策略、教学效果为核心指标，进行实践尝试和理性概括，从而， 建构不同学科普适的智慧教学课堂样态；建构不同学科各别的智慧教学课堂样式； 从而形成智慧教学方式和智慧教学课堂形态的典型案例，为课堂教学全面走向智慧提供 借鉴样本，推动学校教学

8、改革走向深入。2、提升教师教学智慧，促进教师专业成长通过本课题研究，有日的、有计划地组织、指导、引领教师进行系统地学习、扎实 地实践、深入地反思、自觉地积淀，进而提升宏大智慧，培育职业情怀，提高智慧教学 的理论素养和实践能力，娴熟运用各种智慧的教学方式，逐步掌握适合自身的智慧教学 课堂形态，提高自己整个课堂教学的智慧水平，形成属于自己的智慧教学特色（风格）， 快速走上自觉、自主的专业成长之路，成为一个充满教学智慧的研究型教师。3、开发学生学习智慧，实现学生个性发展通过本课题研究，有口的、有计划地关注学生的课堂学习状态，在教师精心建构的 充满智慧的课堂教学中，使学生自始至终以一种愉悦的心理状态、

9、一种亢奋的探究热情 参与到学习中去，从中拥有充满着智慧的求知空间，享受洋溢着智慧的学习生活，沉醉 于散发着智慧气息的课堂氛围，进而尽情地挥洒智慧，充分地展现灵气，ii由地放飞思 想，潜移默化地受到智慧的熏陶，习得智慧的学习方式，形成智慧的价值取向，建构完 整的智慧人格，实现个性的充分发展。三、研究的内容和方法实施本课题，我们围绕教学智慧的基本涵义、教学智慧的心理机制、教学智慧的实 现过程、提升教学智慧的校本培训等内容，并依据其应用需要采用了文献参阅、课堂观 察、案例分析、行动探究、经验归纳等研究方法展开了研究，这里分别陈述如下：1、教学智慧基本涵义的研究我们参阅了当今学界田慧生、杨启亮、王丹、

10、胡燕琴、吴德芳、刘徽等人有关教育、 教学智慧的大量论术，参阅了马克思范梅南的专著教学机智一一教育智慧的意蕴， 将他们的论述与教师实践经验融合起来，从“智慧”这一源头概念出发，逐层演绎，最 后形成了教学智慧基本涵义的阐释，演绎过程如下：(1) 对“智慧”的阐释。智慧是人对事物的认识、辨析、判断处理和发明创造的能 力，是人在与知识学习、经验习得和人生历练的基础上，从知性、理性、情感、实践等 多个层面上生发出来的应对人生、应对社会和应对自然的综合素养。智慧，不能被狭隘 地理解为传统意义上的“聪明”，也不能单纯地理解为具体的技能或计谋；智慧应该被理 解为一种完整人格和宏大境界，它在心理层而上表现为对世

11、界人生博大圆通的彻悟和对 自然、社会兼容并包的悦纳，在行为层而上表现为对正在发生中的各种具体事物的敏锐 洞察和各种复杂关系的圆满处置。积淀于心理层面的智慧，我们可以称z为精神智慧， 是智慧的理性形态，外化于感官层面的智慧，我们可以称之为行为智慧，是智慧的实践 形态。实践形态的行为智慧可因人的社会分工之不同、日常生活场境之差别而有各不相 同的具体表现，呈现出“专业”特性來；各种“专业”特性的行为智慧又可因人所面对 的境况是否在预期之中而分为常态智慧和应激智慧。(2) 对教育智慧的阐释。教育智慧是一种专业性智慧，指的是教育工作者对教育现 象的认识、辨析、判断能力以及在教育过程屮表现出来的应对、发明

12、、创造能力。这种 专业性智慧直接体现着教育工作者本身作为人所具备的智慧人格，同时又是他们在专业 生涯中通过教育理论学习、教育实践锤炼进而从教育知性、教育理性、教育情感等多个 层面生发出来的专业性综合素养。它在精神层面主要包含着对人类教育现彖及其终极意 义的宏观理解，对教育本质的深刻认识和独特感悟；在行为层面主要表现为对具体教育 问题的认识、辨析和判断能力，表现为对教育过程的娴熟驾驭、对常态事件的随机处置、 对突发事件的创造性应对等能力。(3) 对教学智慧的阐释。教学，是教育的核心，是教育得以展开的载体和表现形式, 因此，教学智慧从根本上说是教育智慧，是教育智慧在教学生活中的巧妙“演绎”和生 动

13、“表达”。概括地说，教学智慧就是教师在课堂屮发挥出来的教学机智；具体地说，从教师素养看，教学智慧就是将博大的爱心、强烈的事业心、高度的责任感倾注于教学， 并以高涨的教学热情、旺盛的工作精力、丰厚的专业底蕴、充分的临场准备，娴熟地调 控课堂、施展教学才华的综合素养；从课堂表现看，教学智慧就是大力激发兴趣让学生 快乐地学习，积极营造氛围让学生踊跃地学习，巧妙启迪思维让学生高效地学习，悉心 呵护童心让学生充满自信地学习，大胆鼓励求异让学生有个性地学习；善于捕捉生成资 源，不断创造意外精彩，让教学生活灵动起来、惬意起来；从教学效果看，教学智慧就 是师生双方在教学生活中敞亮心灵，放飞思想、彰显生命魅力，

14、进而逐步获得智慧品质, 形成智慧人格。(4) 对课堂教学智慧化的阐释。“化”是一个动态推进的过程。“课堂教学智慧化” 对教师而言，就是在课堂教学屮由认识智慧转化为实践智慧、由理念智慧转化为行为智 慧、由自身智慧转化为学生智慧的过程；同时又是教学智慧由局部行为转化为普遍行为、 由孤立行为转化为系统行为、由经验形态的智慧转化为人格形态的智慧的过程。这一过 程，意味着教师在致力于自觉实践ii觉探索教学智慧的过程屮，不断地将具体的教学智 慧与生命、人生的宏大智慧紧紧联系起来，使具体智慧得以汲取宏大智慧的营养而得到 不断升华，而宏大智慧又得以在具体智慧的表达中落到实处；意味着课堂教学中智慧因 素的不断生

15、成，智慧含量的不断增加，智慧体系的不断严密，智慧境界的不断提升，“课 堂教学智慧化”，对学校而言，就是努力引导教师深刻把握课堂本质智慧地理解教育，逐 步培育职业情操智慧地悦纳教育，不断改变教学行为智慧地实施教育；就是努力使教师 教学行为不断走向智慧，从而逐步形成智慧的教学方式；使课堂教学形态不断走向智慧, 从而逐步形成智慧的课堂教学；使学生学习过程不断走向智慧，从而逐步形成智慧的学 习方式。2、教学智慧心理机制的研究通过审视教师的教学行为，分析教师缺乏教学智慧的内在成因，我们认为教学智慧 与某些心理要素直接相关，培育教学智慧，应该努力使教师形成由以下心理素养构成的 心理机制：(1) 高尚的职业

16、情怀。人是一种生命存在，是芸芸众生中唯一的主体存在；而学生 是年幼、年少的生命存在，是想彖力正丰富、探究欲正强盛的主体存在。教育所而对的 正是生命，正是学生的生命，正是想彖力丰富、探求欲旺盛的生命；教育的使命正在于 引领和培育他们健康而快乐地成长。这样一种特殊的职业，必须具备特殊的职业情怀， 那就是珍爱生命、钟爱教育的情怀，这种情怀建立在学生主体的生命意识基础上，体现 并落实于尊重学生、信任学生、呵护学生的教学行为之中。只有具备了这样的职业情怀, 才有可能为学生的学习和成长创设一个民主平等、宽松自由的教学环境，营造一种心灵 敞放、生机勃发的成长空间；在这样的环境和空间中，教师才能心无旁鹫，专注

17、于诗意 的教学生活屮，充分挥洒其才华，学生才能兴味盎然沉醉于闲适的探索过程中，彰显其 智慧。(2) 深厚的学术底蕴。对于教师来说，与执教学科相关的专业性知识和与职业行为 相关的工具性知识是其知识结构屮最重要的两个方面，但这两方面的知识仅仅是教师从教的必备条件，并不意味着一定能确保教学的成功。所谓想给学生一碗水，自己要有一 桶水；想给学生长流水，自己要有源头水。因此，作为教师，只有当他掌握了比课程本 身更为丰富的背景知识、更为系统的专业性知识，同时掌握了比教学本身更为宽泛的教 学技术、更为诗意的教学艺术，并将它们融会贯通，融为一体，在实际的教学场景屮才 有可能信手拈来，灵活运用，才不至于出现欲言

18、无语或束手无策的窘境；而只有不出现 这样的窘境，教学过程才能流畅自如，师生活动才能配合默契，课堂生活才能充满活力, 生命表达才能痛快淋漓，进而，教学fi标才能顺利达成。(3) 丰富的实践经验。教育，是人类的一项特殊实践活动；教学，则是教师综合运 用各种知识尤其是专业知识、科学解决各种教育问题的一种特殊行动，这一行动过程而 对的是活生生的儿童，是活泼泼的生命，每一个儿童都是一个独特的自我，每一个生命 都有一道独特的风景；在教学这一特殊行动过程中，从教学语言的组织、教学技术的应 用，到教学情感的传递、教学关系的调适等等教学行为，尤其需要经历一个不断摸索、 不断尝试、不断筛选、不断磨合、不断优化、不

19、断熟练的过程。俗话说“熟能生巧”，置 身教学场景，实施这些教学行为，有些可以预期预设，有的则需要即时生成；无论是实 施预期预设的行为，还是实施即时生成的行为，都只有反复实践、反复经历，并且不断 反思总结、不断积淀提升，直至形成自己的“经验图式”，才能巧用预设，妙对生成，以 一驭万，运化自如。(4) 闲适的心理状态。作为教师，能自然流畅地推进教学过程，能在课堂生活中沉 着应对一个个随机事件，圆满解决一个个教学问题，进而一步步达成教学目标，这是人 人希望达到的境界，而这一境界的实现除了必备前而三项重要条件之外，还需要一种驾 驭教学现场的闲适心态，一种掌控课堂局而的从容气质。缺乏这样的心态和气质，即

20、使 课前的教学设计再完善，资源整合再周密，对话活动构想再理想，课堂上也有可能因紧 张、因心慌、因怯场而导致表现拘谨、发挥失常，甚至教学失课，可能岀现环节错位、 语言生硬、操作忙乱等尴尬状态。具备了这样的心态和气质，情形就截然相反了，不仅 可以将课前的预期演绎得十分到位，还能随时捕捉课堂即时生成的动态资源，加以充分 的利用，创造意外的精彩。由此可见，闲适的心理状态是实现教学智慧智慧的重要心理 保障。(5) 独特的教学敏感。比起以诵经读典为基本内容和以言传口授为主要方式的古代 私塾教学来，以班级授课为主要方式的现代教育的难度无疑要高得多，难就难在不但直 接而对着比私塾学子多得多的数十名学生，而且要

21、以平等的身份和尊重的姿态与这么多 学生展开即时的多元的对话，并尽可能满足他们各不相同的学习需求，使每个学生都处 于最佳状态，都得到最大收获，都实现最充分的发展。在课堂情境中及时地发现学生的 学习状态，及时地发现学生学习中的困惑、期待、满足，这是正确实施临场应变、调整 教学策略、以有效利用生成性资源的前提。因此，教师必须具备独特的教学知觉能力， 这种知觉能力需有三种特质，即知觉的全而性、知觉的敏感性和知觉的准确性，知觉全 而，才能关注到每个学生；知觉敏感，才能迅速及时捕捉教学之中动态生成的各种信息; 知觉准确，才能对知觉到的信息价值作出正确的判断。3、教学智慧实现过程的研究“冰冻三尺，非一日之寒

22、；山积九仞，岂十日之功”。教学智慧作为教师的一种教学 境界和教学素养，不是事到临头的“灵机一动”，也不是紧要关头的“急中生智”，而是 长期经验积淀、知识内化和思想历练的结果。这样的积淀、内化和历练，让教师形成较 为稳固的智慧品质，而这种智慧品质外现为具体智慧时不是没有根基的空中楼阁，也不 是没有蓄势的突然爆发，而是一个由内而外地酝酿、激活进而付诸外部行为的实现过程, 这个过程体现在以下三个环节中：(1) 在教学设计中孕伏智慧。教学设计是教学过程的准备环节，其准备的充裕程度 直接影响着教学效果。因此，教学智慧的实现，首先有赖于教学设计时的智慧孕伏。我 们在教学设计中，主要研究了：在教材组织上孕伏

23、智慧：即备课屮精心整合教学资源, 包括深入钻研，反复咀嚼，吃透教材，彻悟玄机，把握难点，突出重点，找准起点，体 现特点，纵向领清来龙去脉，横向理出左邻右舍，将主题教材建基于丰富的背景资源之 屮，并做到了然于心，甚至烂熟于心，以期在实际教学屮信手拈來，娓娓道來。在教 程设计上孕伏智慧：即备课中精心思考教学展开的程序，最大限度地尊重学生的心理特 点，遵循儿童的认知规律，显现知识的形成过程，蕴含情感的发展轨迹，整个教学从新 课导入，经独立探究、互动交流、评价矫正，到深化拓展，力求引人入胜，动人心弦， 发人深思，耐人寻味，给人以登高揽胜、渐入佳境的美好享受，由此吸引学生全心参与, 全神贯注，兴趣盎然，

24、思维活跃。在教学策略上孕伏智慧：即备课中精心选择教学方 法，在总体遵循预设教学思路的前提下，除了对教学效果、fi标达成作好准确预计z外, 对教学展开过程中可能岀现的常态事件与意外事件、相关事件与无关事件、环境事件与 人为事件等作出足够充分的预测，并根据预测，对诸如自学探究、合作互动、讲授点拨、 媒体辅助等教学策略作好充分预设，进而确保在在课堂上实现自由发挥、从容应对。(2) 在教学观察中生成智慧。一个充满教学智慧的教师，在教学中表现出的鲜明特 征就是驾驭课堂从容自如，随机应变游刃有余，置身课堂场景驾重若轻，面对突发事件 履险如夷。这种智慧境界的出现与教师留心教学观察有着直接联系，甚至可以说是由

25、教 学观察直接派生出来的。我们研究了教学观察行为，倡导教师重视教学观察，自觉培养“眼观六路，耳听八方”的敏锐知觉，在此基础上提升教学智慧。所谓教学观察，指的 是在教学屮随时留意察看和聆听可能影响教学进展、教学效果的种种情况、事件，包括 来自学生的言谈、举止、表情、体态等，也包括来自环境的天气、景物、民俗、教室布 置等。我们的教学观察，首先是注重课内观察，即密切关注课堂上每个学生的言行、情 绪反应，目光不光聚焦于思维敏捷、反应活跃的学生，更能注意到反应滞后、表现安静 的学生；不仅密切关注参与教学过程的学生的情况，而且随时留意影响教学过程的环境 因素。其次是注重课外观察，即在课余课后关注学生对教师

26、的印象、对课堂的反应、对 学习的态度、对同伴的亲疏、对周圉事物的喜好和嫌恶等等，从屮获取与教学有关、对 改进教学有借鉴意义的信息。注重了课内课外的教学观察，不仅有益于积累丰富的临场 经验，而且有益于不断增强教学敏感，为“点亮”即时教学智慧提供“能源”。(3) 在教学对话中表现智慧。现代主体教学论认为，教学的过程，从根本上说是师 生、生生、生本（文本）对话的过程，其中，文本是对话过程的主流“话题”，教师是对 话过程的组织者、引导者，学生则是对话过程的话语主体和对话成果的受惠主体。为使 学生作为话语主体的地位得以落实、受惠主体的权益得到保障，进而实现课堂教学的优 质高效境界，教师须在教学对话屮充分

27、表现其智慧，将教学设计屮孕伏的智慧、教学观 察中生成的智慧最大限度而又恰到好处地发挥岀来。我们着力研究了教学智慧在对话中 的表现方式，归纳起来有四大调控艺术，十种应变策略。四大调控艺术是：以情导行 的艺术：当学生对教学内容缺乏兴致，表现出明显冷淡时，以富有激情的言语、体态感 染学生，唤醒学生，积极投入学习过程；以褒代贬的艺术：当一些学生注意分散、影 响正常教学时，不去直接批评他们，而是特意表扬学习专注的学生，借此暗示他们，使 z “悄悄”改正。以静制动的艺术：当学生情绪过于亢奋，课堂出现明显躁动状况时, 以短暂的沉默引起学生警觉从而平复躁动；以柔克刚的艺术：当学生因某种不名委屈 情绪逆反态度暴

28、烈时，以真诚的包容和善意的劝导说服学生消解抵触；十种应变策略是: 架桥铺路一一引导的策略；旁敲侧击一一喑示的策略；推波助澜一一点火的策略; 将错就错一一归谬的策略；掀壶取饺一一救场的策略；延时宽慰一一等待的策略; 顺手牵羊捕捉的策略；改弦易辙调整的策略；击鼓传花周旋的策略; 亡羊补牢一一回授的策略。4、提升教学智慧的校本培训研究课堂走向智慧，关键在于教师；教师走向智慧，关键在于提升智慧品质；教师提升 教学智慧，学校须着力建构以此为核心的校本培训机制。因此我们主要从以下三个方面 进行了校本培训研究：（1）依托骨干，形成三层带培结构。“十五”后期以来，我们根据当今教育发展的 趋势和教师专业成长的现

29、状，建立了一个骨干教师班，由宜兴能手（无锡新秀）以上的 40余名教师组成，特级教师吴红华任班主任，下设副班主任两人，负责日常工作；每位 骨干教师按其骨干称号的不同，在其下一层次教师（骨干教师或一般教师）中物色1一2 名带培对彖，又在其上一层次骨干教师屮物色一名拜师对彖，经学校统筹协调、合理匹 配后，正式缔结各自的师徒关系，整个学校形成了一个带培网络；在这个网络中，每位 骨干教师都有作为导师也作为徒弟这样双重身份所应承担的责任和所应达成的目标；骨 干班既有内部教学研讨活动，也经常有外请和外出活动，或专家论坛，或名师会课。骨 干班的建立，形成了一种带培机制，在整个教师队伍中发挥了承上启下的作用，使

30、不同 层次的教师都有了成长动力，都自觉卷入课题，成为研究者。（2）立足课堂，采取三种推进形式。课堂，是学生素质生成的土壤，也是教师智慧 提升的舞台。因而，我们的校本培训始终坚守课堂阵地，采取三种形式推进研究过程： 一是组内研课形式，即每位教师每个学期向组内教师公开一节教研课，这节课的教材由 教者自选，教案由本人主备，先行“下水”作课；执教z后，组内教师议课评课，总结 得失，完善教案，然后其余教师将它用于自己的课堂教学。二是抽签赛课形式，即以学 科教研组作为团队，先进行集体选材，集体备课，通过凝聚团体合力和发挥集体智慧来 打造智慧课堂，一法多用，一课多作，人人参与，个个候选；然后学校确定赛课时间

31、，召集教研组长以抽签方式，确定各教研组参赛选手，代表全组参加集中赛课，评出优胜; 三是骨干会课形式，即每学年举行骨干教师会课一次，学校依学科照学段商定统一教材, 提前三天通知到人；赛前一天，召集参赛者抽签决定执教班级；当日，按照称号等级分 轮比赛，评委认真评议，确定优胜者。通过三种推进形式，很好地营造了全员参与的科 研氛围，极大地增强了教师研究课堂、改革教学的心理内驱，进而加速了教师教学行为 走向智慧、师生课堂生活走向智慧的进程。（3）注重实效，扎实三个行动环节。我们很清楚，课题研究的成效最终需要在课堂 教学中显化和表征出来，但同时更清楚关注的焦点却不能仅仅放在课堂上，而应该瞻前 顾后，抓好全

32、程。因此，我们始终牢牢把握循环往复、相辅相成的三个环节：一是研课 环节。以课堂为参照，我们把研课分为预期式研课和回审式研课两种，预期式研课是指 备课设计阶段的研课，回审式研课是指议课评课阶段的研课。在实践中，我们采用独立 反思、小组碰撞、大组沙龙、专家论坛、名师点评等组织形式进行研课，将文献学习、 案例剖析等研究方法渗透和贯穿在这一系列的研课过程屮，使研课逐步成为诊断教学缺 陷、发现教学亮点，打造教学精品，提升教学智慧的关键环节。二是作课环节。作课是 本课题研究的出发点和落脚点，也是行动研究方法的集中体现，因而我们始终以这一环 节为轴心，倾注全力，精心组织研究活动，使z产生“放大”效应。前文所

33、述“抽签赛 课”与“骨干会课”，就是我们在学校层而所抓的两大重点活动，它将全体教师都卷入行 动行列，成为自觉行动者，进而消灭了研究的“盲区”，清扫了研究的“死角”。三是听 课环节。我们组织的听课，有“走出去”、“请进来”两种途径，有即时听（进入现场）、 延时听（拍摄录像）两种方式，有教师随堂课、骨干展示课和名师示范课三种类型；我 们积极倡导教师听课认真作随堂记录、随机评析，并要求将听课感悟进行理性提升，及 时写成教学反思，作为参与课题研究的第一手材料加以保存，纳入考核。这一举措，有 力地推动了课题研究真正走向务实、走向深化。四、研究的效果“课堂教学智慧化”研究经过5年时间，很好地促进了学生发展

34、、教师发展和学校 发展：1、形成了教学智慧的校本解读本课题研究，通过组织教师进行自觉的理论研究和主动的实践探索，通过演绎验证 和归纳提升，以校本的话语方式和校本的概念体系，解读了智慧、教育智慧以及教学智 慧的意涵，揭示了教学智慧的心理构成要素及其作用机制，架构了在教学设计中孕伏智 慧、在教学观察屮酝酿智慧、在教学对话中表达智慧的实践框架，提炼了以四大调控艺 术、十种应变策略为主要行为表现的教学实践智慧，从而形成了推进课堂教学智慧化的 具体操作样本，为教师课堂教学全而走向智慧提供了有益的借鉴和有力的指导。2、开辟了教师成长的崭新空间本课题研究，通过引导教师从“智慧”这一全新视角去观照课堂教学，探讨教学策 略，使之得以找到一个新的突破口去研究课堂，提升教学实践能力；同时，通过构建独 特的校本培训机制，让教师全员全程“卷入”行动过程，使z得以将理论研究与实践探索有机结合并且落到实处。因此，本课题研究为教师专业成长开辟了一个崭新的空间， 卓有成效地提升了教师的专业素养，表现在：一，教育观念发生了根本的转变；二，理 论水平有了明显的提升；三，实践能力得到很大的提高；四，研究实力有了显著增强。 初步统计，本轮研究期间，学校有20多名教师先后新晋或升格为宜兴市、无锡市教学新 秀、教学能手、学科带头人，1名评为无锡市名教师，1名评为江苏省特级教师；同时，