《质疑问难地探究促进思维的发散》论文

1、质疑问难地探究促进思维的发散“学起于思，思源于疑。”教师要善于设疑，创设有一定难度的问题 情景，使学生感到有问题要问，激发他们去思考，诱导他们去发现问题、 提出问题。在引导学生研究问题的过程中敢于放手让他们自己学习，自由 探究，同时注意课堂提问的质量及艺术性，敢于摆脱原定思路的束缚，鼓 励发散性思维。这种教学素质是当今教育对教师提出的素质要求之一，也 是我们要努力的方向。在课堂教学中，如何让学生主动质疑问难，自主探 究，促进思维的发散，我认为应从以下几方面入手：一、创设情境，质疑问难，激发学生的学习兴趣。俗语说:“良好的开端是成功的一半”，一堂课的情境创设得好坏与否, 直接关系到学生是否主动参

2、与、主动探索。因此，在教学中及时创设恰当 的问题情境来激发学生的求知欲显得尤其重要。一堂好课需要设计一定的 情节，但要尽可能使情节明快、集中，便于学生集中精力和时间对问题作 深入有效的研究讨论。例如，在引导学生推理圆柱体的体积公式时，一开 课我就出示装有红颜色水的圆柱体容器，问：“装在圆柱体容器中的水， 怎样出求它的体积?”役有学生回答，他们好象没想到我会这样问）我再 出示一个空的长方体容器，问：“现在有办法了吗?”，这时学生兴趣高极 t,几乎全班学生都争着举手发言，学生说：“把圆柱体里的水倒进长方 体里，水就变成长方体形状，量出长、宽、高即可算出体积。”这时我因 势利导，问：“如果把水换成圆

3、柱形的橡皮泥呢，如何求体积?”很多学生 立即举手：“把它捏成长方体便可求出体积”。我很高兴地表扬：“同学们 真聪明!”。接着再问：“如果圆柱体是木头的，你能用刚才的方法计算出 它的体积吗?”。同学们思考问题的积极性更高了，自动展开讨论，他们说:“还是可以把它拼成其它形状，就象推导圆面积公式那样”，师问：“如何 拼?”让学生拿出学具盒里的双色圆柱来自己拼，很快就拼出了长方体。 教师这样引导学生动于实验，圆柱体体积公式在学生的探索屮诞生了!这 节课很快地推出了圆柱的体积公式，轻松完成了教学任务，在这个过程中 我都在有计划、有步骤地引导学生学习，引导他们创新，教学中情节明快、 集中，敢于放手让学生自

4、主学习、自由探究。教师创设的情境与本节课教 学内容紧紧相连，每一个问题都有思考价值，做到了上课实实在在，不把 情境当做装饰品,整节课始终贯穿引导学生自己去发现问题,提出问题, 解决问题的教学思路，充分体现了让学生自己学习的、自由探究的教学方 法。教学的全过程中教师都体现出了那种充满自信、运筹帷幄、不急不燥、 不拘小节的教学素质，这也很好地体现了当今教育对教师提出的素质要 求。二、讲究课堂提问的质量及艺术性，促进思维发展。提问要紧紧地牵着自己的教学思路走，那种打“乒乓球”式的你问过 去他答过来、太小的问题、没有难度的问题尽量减少。有的教师一节课提 问多达四五十次，不到一分钟提问一次，好象体现了启

5、发式教学，但由于 问题小、难度低只会降低学生的学习兴趣，白白浪费课堂上的宝贵时间。 例如，在教分数除以整数的计算题目是：把号米铁丝平均分成2段，每 段长多少米?）时，列式后先问“把6个当平均分成2份，每份是多少？ 生：3个詐吟）再问：“如何写出?”生：”2年弓）当学生正在认 为这种方法可行之时，师问：“如果把要米铁丝平均分成4段，又应该怎 样计算?”生：”音1冷）回答问题时学生发现 匚4不能整除，这 时学生发现上面的方法行不通，教师让学生讨论：2可以看作求号的 扌是多少吗?”结论是可以的）问：律的訥何列式?”生：”耳x 扌弓）师：“请同学们用同样的方法算出”会”学生们很快比较出第二 种方法最可

6、行，从而很自然地得出了计算法则。这样的提问与思考的过程 使学生不但学会了算法，还理解了算理,得出计算法则就是水到渠成的了。 教师提出的问题较大，学生有了思维的空间，就有了相互的争论和补充, 达到了培养的目标，促进了学生的思维发展。数学知识有严密的逻辑性和 系统性，各种数学材料之间存在着有机的联系。教学中教师应该有效、合 理地组织学生活动，激活学生已有的知识和经验，发现问题，以旧引新,“创造”新知识，使他们将接受知识的过程转化为能动参与的进程，成为 真正的探索者和发现者。厂、重视思维过程，提倡“一题多解”，开拓思路。上课前，老师对一堂课怎么讲，已有了自己的思路，在课堂中往往会 把学生往自己的思路

7、丄引。女ii：学生发言还没有说完就不让说了；学生还 没回答，老师已有了提示；不符合老师思路的就硬往自己的思路上拉。以 上做法都没有做到“顺着学牛的思维去开展教学” o其实，每个人的思维方式是各不相同的，在探索学习的过程中，经常 会有学生思维跳岀了老师事先的设计范围，岀其不意。女口：在引导学生做 一道应用题：“加工一批服装，原计划每天加250套，12天可以完成，由 于改进工艺，提前2天完成任务，那么提高工效百分之几?”学生的解法 有好几种，都在我预想的思维范围内，这时我继续鼓励学生“一题多解”, 当我快要收兵时，一个学生犹豫地说：“老师，我的解法是：尙一存 十、不知道可不可以?”接着我让他讲出命

8、是什么？吉是什么?为什么 这样列式?他都是说得很好，真没想到他的方法既简单又明了，我带头情 不自禁地鼓起掌来，他也激动得满脸通红。我在心中庆幸：幸亏我鼓励他 讲淸思路，而没有把他往我的恩路上引，我重视了他的思维全过程!其实, 数学课堂中的“精彩”很多时候并不是事先设计的，而是因为学生思维的 “出其不意”，我们在备课时很难预料到。这就需要我们老师顺着学生的 思路，从容地处理每个环节，充分展示学生思考、探索、交流的过程，这 样做定能使发散性思维的火花更加璀璨。在数学教学活动中，倡导一题多解，学生的思维就会逐步灵活，思路 就会逐步开阔，变换角度分析问题、解决问题的能力也会逐步加强。引导 学生质疑问难

9、地探究，最大程度地促进学生思维的发散，这样做，不仅使 学生学到了知识，还重视了学生获取知识的思维过程；不仅有利于我们更 自觉地克服只重学习结果，忽视学习过程的倾向，更有利于帮助学生真正 掌握数学知识，培养学生初步的逻辑思维能力。四、穿成串，连成片，构建知识网络，促进发散性思维。老师在教授知识的过程中，要做一个有心人，甚至可以说要煞费苦心 地引领学生把所学知识点归类、整理，把它们穿成串，连成片形成知识网 络，只有这样才能使学生把各类知识融会贯通，从而应用自如，甚至可以 达到教是为了不教的境界。在教学中，例如，低年级可以教1+204十 +99+100的解题方法，这是德国数学家高斯四、五岁时发现的方

10、法，所以有人叫它高斯解法，这个题不难教，重要的是要让学生把知识迁移到其 他一切可以应用的领域里去解决问题。女口，在分数范围内籟弓 +帶 乙/厶/j /十+|y =?也会用这个思路去解决。六年级算六年教育储蓄的利息时 100 x 0. 98% x 72 + 100 x 0. 98% x 71+ 100 x 0. 98% x 7ch+ 100x 0. 98% x 1也要用这个知识点去解决。以上两个例都是高斯解法的延伸，只有让学生学会应用所学知识解决问题那么教高斯解法才有必要。这 类问题实际上是高中的等差数列，可是它在我们三、四年级的小学知识中 就是小荷已露尖尖角了，它非常好用！再例如，组织学生练完

11、速算再来一 组对比练习：1-2 1-2丄_丄45453434w x* ，掌握这一规律后紧接着出示书上的拓展/211+法十氏=?让学生讨论解法。右的学生说乘起来再通分，老师提醒用上面的规律来解答，聪明的学生们尝试、探索:1 +丄一丄+丄一丄+丄一丄=1丄=仝学会了这样的题目,223344555?再来一组：丄+丄+丄+丄+丄+丄+丄+丄+丄=? 乂让2612203042567290学生讨论用上面两个知识点来解答。在整个过程中学生兴趣极浓，求知欲 达到极高点，学生在愉快的富有成就感的自信中学习，这样有趣的内容能 让他们一生都不会忘记。此类实例在我的教学中很多，在县级小学数学竞 赛屮每次都有多名学生荣获一等奖及其他奖项，在小升初考试中我的学生 被各大名中学录取的人数也是最多的。于是我和我的学生同感：“这就是 数学的魅力!”面对累累的硕果，我深刻地认识到，教学生知识一定要目 的明确、井然有序、苦心经营