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1、外语教学法发展的新趋势热点问题的冷静思考作者：张正东 文章來源：转载 点击数：450更新时间：2007-10-30外语教学法发展的新趋势热点问题的冷静思考张正东结构与功能的论战以和局淡出之后，外语教学理论的研究转向了模式、任务、活动等中观、微观方面。90 年代又过去了一半时间，并未产生什么令人激动的新观点或理论体系。但是研究面拓宽了。以95年3月2 84月1日在美国加州长滩市举行的tesol（他语人英语教学研究刽29届年会为例，到会一白多个国家 和地区的学考达一万多人。其他有关学会也很积极；连国内五大地区的外语教学法研究会在极其困难的条件 下，也还在坚持活动。只是广大同行对研究内容缺乏了解，对

2、教学理论的认识还停留在模糊的交际教学上； 这増长了外语教学屮的盲口摸索性和教学法理论研究的滞后性。有感于此，特借中小学英语为四川省组办专号（见本刊下期）以及重庆市教科所举办市级骨干教师培训班 的机会写成此文，谈谈外语教学法发展的十个新趋势；希望有助于从宏观上一新耳冃，试给外语教改以导向, 也为理论研究提出一个争鸣的起点。论证所根据的材料，除了国内外的专业杂志和专著外，在美攻读语言教 学博士的学者蒋楠、刘骏于近年与笔者的通信屮提供了不少资料、信息，全国外语教学研究会、西南一西北 地区外语教学法研究会和四川省外语教学专业会的朋友们给予了大力帮助。但个人闭塞少学，谬误在所难免, 敬希广大同行予以批评

3、指正。一、学习机制的一般化外语学习论阐述人类如何学得外语的机制，是外语教学法的理论源头。我们的长江、黄河流了千万年，最近 还在探查新的源头，外语学习论也存在类似情况。多少年來，人们根据不同的推论，提出了外语学习的各种 假说。推论的基础主要是语言学关于人类如何掌握语言以及心理学关于动物如何学会行为和儿童认识发展的 观点。人类如何掌握语言的假说有许多种，归纳起来可分为先天习得论和后天学习论。先天习得论认为，人主要凭先天因索自然学会语言。学会的条件是在相应的语言环境屮进行接触或输入，教 不起什么作用。这种想法人们早就有了，只是较为模糊。到本世纪50年代乔姆斯基学说兴起，它认为人有 先天的语言习得机制

4、，生来就具有一种普遍语法知识，这是人类独有的生理现象。语言习得机制还和人的智 力发展等功能不相联系。儿童由于具有这种习得机制，在广泛接触语言素材中，通过假说验证与先天的普遍 语言相比较，认识到了母语的语言规则，即取得了语言能力，从而能够运用、创造语言行为。所以，取得了 语言能力，就是掌握了语言，语言是先天性地白然习得。这个学说使人们多年的朦胧认识得到了理论阐释， 因而风糜全球。学者们据此提出了多种第二语言（以f简称二语）习得论，其中影响最人的是克拉申的二语习得一学得说，尤 其是输入说。80年代以来风卷西东，外语学习论的研究也局限于习得范围。本来，母语、二语、外语互不 和同。从语言教学说，母语可

5、以称作l1 ,二语、外语都可称作l2；但二语教学在h的语国家之内，而外语 教学却在远离h的语国家的异邦异族，其差异显而易见。西方学者由于和信普遍语法是人类大脑的一部分的 假说，认为对语言发展的描述不宜使用学习，而应用习得，以表示语言是在一定环境下自行生长的现彖。他 们并且把二语学习划入习得范围，又把二语习得引用于外语。这样，从理论上讲，外语也是可以自行生长而 不用教的了。他们一叶障忖，只辛勤地研究二语习得，并把研究结果直接用于外语教学。这自然是条死胡同, 也颇可笑。因为外语学习者比二语学习者面大人多，总休影响也大得多，教学环境条件更复杂得多，决不可 能象母语那样自行生长。所以四方有关文献往往因

6、不能自圆其说而把学得与学习两个对立概念混同使用。与先天习得论相对的后天学得论，即学习论，认为人类是通过学习而掌握语言，母语、二语、外语都是学得 而非习得。学得论假说也有多种，而概括起來，都立足于两种普遍学习论：联结论和认知论。联结论认为， 学习是通过反复操练建立联系/条件反射。联系建成了，便是学会了。在建立联结的过程屮，主要活动是示范 /刺激模仿/反应，尝试重复。把联结论用于外语教学，就要抓住三点学习规则：反复模仿，大胆尝 试，习惯成自然。联结论中最有名的学说是巴甫洛夫的条件反射说，桑代克的尝试一错误说和斯金纳的刺激 反应说。与联结论相对立的是认知论，包括格式塔理论、皮亚杰的发展论和其他认知论

7、。它们 都认为学习是一种认识 活动，必须以理解为基础。比如，格式塔理论认为学习是对整个情景作出有组织反应的过程，即查觉知觉经 验中旧结构的缺点之后，顿悟性地把它改组成新结构。皮亚杰的认识论则认为，学习是旧有知识结构（图式） 的改变。其过程是顺应新的刺激而修改原有图式或由原有图式对新刺激进行选择、整合而加以同化。把认知 论用于外语教学则要遵从另外三条规律：理解关系，完善规则，学习与运用互补互促。在习得论与学习论z间，存在着多种习得一学得或学得一习得论。比如，在母语习得论屮，有一种相互作用 论。它认为，儿童习得母语是先天的习得能力与客观的经验相互作用的结果。儿童有先天的习得机制而不存 在先天的普遍

8、语法。先天习得能力帮助儿童从输入小发现母语的规则，然后应用并评价这些规则，久而久z, 逐渐归纳岀母语的整体结构，习得了母语。乂如，二语习得论中的过渡语说和文化移入说，也包含了习得与学得两种机制。前者即中介语/语际语说，它 认为学生是通过使用既非目的语乂非母语的中介语而逐渐习得二语。后者认为社会因素和个人情感因素是影 响二语习得的一些重要因素，所以二语是伴随文化移入而习得的，不必经过教的过程。此外，克拉巾也把口己的二语习得论称作习得一学得论，而赋予学习结果能对语言的正确性进行一定监查的 功能。当然克拉川的主张仍属习得论，学得只不过是习得的花瓶。所以克拉巾学说带來的是习得旋风。这股 风已渐渐无力而

9、将停止了。因为克氏学说和80年代以来其他习得论者的主要理论基础是乔姆斯基普遍语法 说。此理论系以英语为素材，在应用于其它语言时，产生了普遍语法并不普遍的问题。因此在1995年3月 2 5-28 b美国应用语言学会95年年会上可以看出，“近几年來，联结主义的兴起对普遍语法理论捉出了 直接的挑战。它认为语言能力的形成建立在联结的形成、增强和消退这些机制之上，根本不必用与生俱有的 能力来解释。这次会议中的专题'在普遍语法理论z外建立第二语言习得理论'，正反映了这种趋势。这个专 题的观点可归纳为两点:（-）普遍语法理论假定的一些语言所特有的现彖以及与语言习得有关的特殊能力， 并非语言所

10、特有，也存在于其它的认识活动zm。（二）许多原来以普遍语法理论来解释的第二语言习得过程 也不必靠普遍语法理论，而可以通过一般的学习原则來解释。”上引系蒋楠先生的归纳，出自他参加此次年会的感受，正好印证了“学习机制一般化”的趋 势。笔者在建立 我国外语教学法体系的共识一文中（陕西外语师专学报，1990, 1期）就提过此意见。二、教学内容的综合化这指两个方面：所授语言、文化的综合化；对学生的德智体美诸项教育的综合化。所授语言、文化的综合化既指传统的句单位教学将由话语的篇章教学所取代，也指语言与相关文化的结合。 这一趋势的根源有二：(一)科学发展的综合化。在笛卡儿的方法论和培根的归纳法z后科学发展是

11、分析式。 到了当代，科学门类已极其繁多，各门类z间的联系日益重要，因此产生了文理沟通的综合发展趋势。外语 教学的对象是语言，语言学的发展也是如此。(二)语言学已摆脱了纯语言研究，而与社会文化结合了起来。 对语言既要结合文化整体考察，也要整体学习，按语言知识与能力分别学习的传统的分析方法必将逐渐退 居从辅地位，综合化的语言、文化材料必将成为教学内容的主流。对学生徳智体美教育的综合化，指对学生整体施教，突破现行教育在分析论基础上把教育内容割裂成多块的 作法。这是外语教学理论之所以产生新趋势的时代背景、人前提。它把作为受教育的人，看作是由身体、情 感、品质、意志和行为等因素组成的整体；这些困素虽然互

12、相区别，但相互关联，密切配合，具有整体的统 一性。教育将通过一种可以调动、拓展和发挥受教育者全部能力和生活的活动制度，对他们进行全面培养， 以实现人的最高生活价值。为此，我们得在三方面转变观点：首先得着眼于受教育者的统一性，看到作为教 育内容的徳智体美的综合性，看到动机、智力、感悄、意志、行为的整体性，看到作为门类教育的各学科教 育的联系性。其次，要扩大学生参与的教学民主。此外，要从个人发展和对社会的贡献出发，学习基础知识 和适应高一层次生活的运用能力。显然，三点转变是对现行教育的分割性的改革。现行教育把人分解为不同部分而对z进行局部的、孤立的教 育，完整的教育因而被分割成了徳、智、体、美、宗

13、教、政治等等大大小小的框框，其内容则是堆砌知识。 故分割性教育很象脱离篇章语境的句型教学。改革性的转变就是要从分割性教育转到学生整体统一性的教育, 将教育内容综合化。切实改变分割性教育的四个特点：以记忆和重复为基础，以教师为教育的制动力，灌输 教条性知识，学生被动。四点改变的中心是垂视学生作为整体的统一性，发挥学生主体作用。现在外语教学 法谈学生主体，主耍立足于语言习得理论，认为外语靠学生习得，在推进教学过程的活动中学生应是主体； 外语课乂为学生而设，在教育活动的受益面中，学生也是主体，应按学生的需要取材、施教。在未来的教育 中，则更进一步，要以学生这个整体的统一发展作为中心。有人把这种趋向比

14、作以脊柱教育替代无脊柱教育, 形象地说明学生作为整体的统一性犹如教育的脊柱。这样，我们在今后的外语教改屮便得抓四方面的工作：(-)在整个教学过程中，要尊觅、信任学生，尊重他们的班组关系，尊重他们口发的创造性。这些尊重要落 实于学生的活动。(-)联系生活，为未來的生活做准备，更把生活引向学校，也要把学校引向生活。就基 础教育范围而言， 口学能力和应用能力的培养，将提高到前所未有的高度。(%1) 注意学科z间的联系和外语内容的综合性。(%1) 把基础知识教学与运用能力的培养结合起來。三、语篇语境的一体化语篇(text)是可以与话语(discourse)不加区别的概念，乂译作篇章。它指一系列连续的话

15、段(utterance)或 句子所构成的语言整体。其主要特征是语义连贯，即与外界在语义上和语用上连贯，篇内各个成分在语言上 连贯。虽然语篇也必须合于语法，但应把它看作语义单位，它表达的是整体意义。从结构说，语篇由一个以 上的话段或句子构成，它有句法上的组织性和交际上的独立性。只要具此二性，它可长可短。单句如揭示语 no smoking! exit等，也可看作语篇。不过，语篇必具衔接和连贯特征语篇内的句与句之间在概念上有联 系，在排列上符合逻辑。比如：%1 mary is a good waitress, but he is a bad wife(不联系、连贯)%1 一whose is this

16、 pencil?oh, it's the one i lost(联系、连贯)外语教学发展到超句单位教学，即语篇单位。因为语言交际不可能只有一方，单个句子难反映交际双方所说 的话，只有语篇才能完整地表达交际屮的信息交流。但语篇存在于交际的情境之屮，其含义必须参照上下文和 使用环境才能理解。使用环境是话语所反映的外部特征,主要是交际者情况和交际的背景。孤立地看,使用环 境是情境(situation),结合话语讲，又可称语境(conte xt)；上下文也是语境，所以语篇和语境互不可分。与语篇单位教学和对的是句单位教学。它从直接法的“整句吞，整句叶”，到结构法把句型看作微型语言，其 着眼点都是

17、语言结构。因为结构主义语言学和历史比较语言学只研究语言的结构和演变，不管它的功能和使 用。在句单位教学时期，我们也使用情境，但那是将它用作语内、语外的直观手段，目的主要是激发学生的 情感和减少对本族语的依赖。其屮也含有帮助释义的作用。但那时教的是词语本身的认知意义。认知意义彖 词典里的解释，不受语境的影响，不是话语行为的意义。话语行为的意义体现语言的功能，存在于使用语言 的环境z中。所以语篇单位教学的着眼点是语言的交际功能。其屮心活动是掌握话语的语境意义。语境意义指语言项fl在语境中的意义，如一个词在某一特定句子中的意义或一个句子在某一特定段落中的意 义，即话语的行为意义。它与认知意义差异很犬

18、。何自然先生用today is sunday这么一个简单句为例， 说明了语境意义要依语境而定，及语境对交际的重人作用。a. 一对夫妇，丈夫天天伏案工作，妻子出自体贴，希望他休息一下，在星期天对丈夫说：john, today is sunday!(表达劝告，意思是星期天该休息一下了。)b. 一对夫妇，丈夫约好在星期犬帮助干点家务活。星期犬到了，他却看屯视，不理家务活。妻子生气了。对他说：john, today is sunday!(表达命令，意思是星期天了，还不来干活!)c. 父子住在城郊，很少进城，星期天到了，孩子想进城逛逛，他对父亲说：pa, today is sunday!(表示 请求，意

19、思是星期天了，带我进城玩玩吧!)语境意义的提出，是人类学研究语言的结果。人类语言学(anthropological linguistic s)的众多学者，如 萨丕尔(e. sapir, 1884-1939)和马林诺夫斯基(bmalinowski, 1887-1 942)等人，打破就语言研究 语言的传统，深入尚无文字的民族去研究其语言。他们得岀一个共识：语言和它的社会环境是不可分的，离 开了社会环境就不可能了解语言的真实含义，必须重视语境意义。因而要研究社会环境(social context) o 社会环境指话语的背景，即交流信息的环境，也可说是广义的语境。据此，我们可以说语境意义概念集中体 现

20、了语篇语境的一体化。语境因语篇而存在，语篇靠语境发挥白己的交际功能。我们在进行语篇单位教学 时，要用语境去诠释语篇和进行文化教学。虽然从教学活动形式看还是情境教学，而其作用已菲往h的情境 教学。这个趋势已见端倪，势将继续发展下去。四、语法教学内包化在外语教学屮，语法是儿经大起大落的角色。被誉为科学外语教学法z开端的“直接法”的雏形自然法，曾在 直接学会中让语法靠边站，而直接法述是采用了“用归纳法教语法”的主弓怠其后，听说法以句型结构代替语 法，结果仅把语法重点从词法转到了句法。70年代意念一功能大纲企图以意念一功能取代语法，在理论论 战屮就没过关；实践屮更是很少不教语法。对交际能力的众多解释也

21、都认为必须包含语法。实际上，來自于 乔姆斯基学说的语言能力（competence）系指掌握构成某一语言所有话语基础的代码的能力，主要是语法能 力。国外的“二语习得研究一向是i韦i绕着语法进行的”（rod ellis）语言由两部分内容组成，一部分是综合 的，即记忆中的词块，另一部分是分析性的语法规则。近年来，语法乂重新回到了外语教学课堂（wi ddowson）o所以意念一功能人纲，以至交际教学理论都承认了语法教学的必要性，从而在80年代中期以 结构一功能观点取代了意念一功能观点。但是，人们还是在谈语法教学。在国内，人家是“明修功能，暗渡语法”。在国外，主要是谈语法教学的内容 和方法。关于内容，已

22、谈了二十多年。系统的教学语法是被否定了；教usage（语言项目的使用规则）或use （语言项id的具体用法），也争论过许久。根据争论所得共识，应着眼语法在学习语言中的工具作用，按学习目的、内容去取舍语法材料。1991年ia tefl（国际英语/外语教师联合刽召开25届大会，讨论了语言意识的教学问题。所谓语言意识（language awareness）系对书而语、口头语以及文学语言的结构、功能和意义（社会的，文化的）等方面的认识，其内 涵实为从相关知识去意识（认识）语言，其屮语法自然占有很大的比重。参加iatefl 25届大会的一千多名 学者主张，通过语言意识的活动，把形式和内容结合起來；并交流

23、了贯彻此一主张的教材。这些教材从外语 教育学的角度发挥了知识与功能在学习中的互补性，照顾学生语言发展的阶段性和语言项冃的可教性，直接 将 learning about the ianguage （语法占彳艮大比重的矢口识）融?匚至0 learning through the language 之中。据此，我们似可认为，步入90年代以后，人们把语法内容扩人化了，并力求知识为能力服务，把语 法教学融于技能训练之屮。这一趋势在不断发展，95年应用语言学年会上的专题交流屮就有一个名叫focu s on form in focus的专题。这是冲着交际教学和门然途径等重内容轻形式理论而来的产物。它反映人们

24、 认识到，“只重内容不能使学生有效地掌握形式，不利于掌握语言，而必须掌握形式，其方法是采取适当的办 法使学生意识到某些语言形式的特点和作用。这一点正发展成为90年代外语教学的新趋势”（蒋楠）。而在8 0年代中期张正东在议论外语课的对象时，就认为必须重视结构（外国语，86年3期）。当然，重视结构 并非轻视交际。它是“把语言形式的教学纳入交际语言教学的大框架之中，将语言形式的教学通过以内容为中 心的交际活动去进行。它是对交际活动的一种充实，而非否定或代替”（蒋楠）。这种发展就是语法教学的内包 化。用于篇章教学的篇章材料有如完整的概念，语法即其内包。形象地说，交际教学框架犹如包子、饺子， 语法结构/

25、语言知识就是它的馅。为了说明其具体操作，下面摘引rose galley博士在澳大利亚给亚洲移民 学生讲的一堂英语语法课作为例证。当然，那是二语教学，若用于我们的课堂，还得加以调整。（引自国外 外语教学1994年4期，黄理平同志的文章。）教学内容：英语过去时被动语态。教学过程的主要活动：共3阶段11步：1. 指定两个学生，分别扮演小偷和受害者，教师当导演，用英语向対位演员分别说戏。2. 向全班推出情境。教师说:last night, mary was walking home from school when suddenly some th i ng happened.配合此话扮受害者的mar

26、y在教室里走动，到导演说完，她突然停止，使全班注意力集中到她 身上。3. 导演暗示“小偷”偷mary的钱包。得手后，教师高声说：her purse was stolen.并板书，反复领读, 让学生了解清楚句子的语法结构。4. 教师将学生再引入情景,她说：mary is going to tell the police. what is she going to tel 1 the m?要求学生齐答：my purse was stolen.5. 导演乂把全班注意力引向小偷：this is the thief. what happened to her?刚说到此，小偷拔腿就跑， 导演随后紧追。6.

27、 边追边用被动语态对动作的侮个环节加以解释，全班学生跟着觅复其解释。（16步为呈现阶段。）7. 要求学生对追赶过程的彳亍动提问题，然后回答。答案全用被动态：she was chased. she was caught. s he was handcuffed. she was taken to prison.（板书）8. 启发学生根据板帖例句，总结出过去被动语态的构成规则及其用途。9. 学生轮流扮演以上角色，作为巩固训练。（79步为实践阶段。）10. 分小组自行地设计交际情景运用被动语态。此时教师着重帮助学生准备，以设计出有话可说的情景。准 备好了再分组或全班表演。11把全班分成若干对，乂把每

28、对中的一位请到隔壁房间，另一位留在教室。然后由一名学生按老师的要求（侧 重用被动语态）在教室里表演。演完了教师再把关在隔壁的同学叫回教室，并叫留在教室的人给自己的partn er把刚才的表演描述出来，使关在隔壁的同学了解刚才的表演情况。（1011步为迁移阶段。）五、交际教学的学习化交际教学指根据交际教学理论进行教学。交际教学理论泛指1971年欧共体讨论单元一学 分体系-意念一功 能大纲交际教学法的多种变体都用到的语言教学观点。撇开发展过程中的变化，现在來理解它的内容，主 要是按学生需要取材，功能为经；教学交际化；学用结合；学到语篇，用得得体。如果从宏观上概括一下， 其冃的是学用一致，其途径是教

29、学交际化。而处理好两者的关键乂在于如何看待交际与教学。对此存在强交 际观点和弱交际观点两种解释。强交际观（strong version）认为，二语/外语的获得是交际活动的结果，不应把掌握口的语作为交际活动的目 的。只要学生用外语进行交际活动，自然会产生获得口的语的结果。所以学习外语的根本途径是使用外语， 教学只是帮助学生用外语进行交际，而不是学习一些死知识。按这种观点编的教材以交际项冃为中心，开始 时作贴标签、看地图之类的交际活动。弱交际观（weak version）认为,学习的任务是促进交际，知识是有用的，但学生不仅要掌握外语，还要学会 如何使用外语。为此，可以先学一些结构，再培养实际运用能

30、力。应该把语言作为交际工具來教，尽力促使学生参加足够的交际活动，以达到大纲规定的交际h的。因此，交际活动是教学的手段。这两种观点都产生于70年代，是人们研究意念一功能大纲，尤其是如何实施这种大纲的产物。从两者的发展 看，弱交际观逐渐占了上风。弱交际观的论点立足于教学。把交际作为教学的忖的，同时又是教学的手段。作为忖的，自然要追求不同范 围、层次的得体的交际；作为手段则应容许不同水平的交际性活动，尤其要考虑语言结构对学习的作用。因 此作为手段的交际活动不能全是真实交际。著名语言教学法家里弗斯（wilga m. rivers）提出了模拟/假交际 概念。她在 1977 年所著 a practica

31、1 guide to the teaching of english as a second or foreign lang uage 一书中把学习 交际的过程列如下表：上表所示教学过程相当于传统过程之外加了真交际阶段。从学习方法论的三个阶段看，理解是呈现阶段，概 括和活用是实践阶段，应对是迁移阶段。显然，里弗斯认为：觅形式的传统教学可以和交际教学相结合；交 际教学不可能从犬而降，并且教学中的真交际所占比重不人。这种见解把弱交际观发展到了一个新的水平。 它促进了结构一功能观点的形成，帮助人们把注意力从形式一功能之争转向了如何实现教学过程的交际化。 尽管人们与里弗斯也有争执，而侧重意念一功能之具

32、体教法、形式、策略的交际法变体产生了，如作业（tas k）教学法，活动教学法等等。在诸种交际法变体中，人们表现了一个共识：教学中的交际必须包含模拟交际（设 计的交际），交际活动应切合教学过程的发展。基于这种共识，人们修正了排斥语言形式的学习、只学真实语言、追求真实交际等经典性际教学观点。199 0年法国学者jean janitza在三种学习理论一文小说过：交际，尤其是学校教学中似乎倍受重视的口头 交际，要求熟练掌握形态一句法结构规律性。加快熟练掌握的方法必须兼用记忆与思考、分析与综合、总体 与部分多种活动；兼顾交际的需耍与学习的必要，实践与实践性训练并举，综合已熟练掌握的规律性与在交 际过程中

33、正在熟练掌握的规律性。（摘自国外外语教学，1991 #2, 15页）乂如，1991年的iatefl 25届人 会就叨确提山学生进入外语课堂并不仅仅为了获得某种信息，更重要的是学习语言。到了 1994年，tes0l 29届年会的交流论文中“推崇某一种教学方法的很少，而介绍教学经验，反思教学过程，探讨教学目的和 分析师生交谈的很多”（刘骏）。这些现象反映：交际教学的研究已转向用交际活动帮助学生学习语言，交际 教学学习化了。六、课堂结构的立体化外语课的课堂教学结构，一直在五段教学法的框架内打转。五段教学法始于赫尔巴特（johann friedrich h erbart, 1776-1841）的四个阶

34、段：明了、联想、系统、方法，与四阶段相对应的心理状况是注意、期待、探 究、行为。后来齐勒尔（juiskon ziller, 1817-1882）等人据此提岀五段教学法：预备（复习），提示（讲授 新教材），联想（比校抽彖），总括（规则 化），应用。1902年清廷颁行钦定学堂章程，采用班级教学制， 五段教学法也随z传入。解放后经凯洛夫体系教育学的传播、强化，五段变为外语课堂教学的五个基本环节 沿用至今：组织教学，复习相关旧知识/技能，讲授（认知）新教材，巩固操练，家庭作业。人教社版教材提岀 五步：复习，介绍（呈现、活用新教材），操练（训练准确性的机械性练习，套用），练习（训练流利性的复用、 活用性

35、练习），巩固（归纳、总结、检查）。具改进在于突出外语课的练习性而把巩固环节分成了三步，同时提 出了教师在每步中的作用应该是强化记忆者，示范表演者，组织、指挥者，裁判、监督者和帮手。但从课堂 结构的理论看，还是没有超越五段教学法。当代外语教学深受人本主义思想、先犬语言习得机制说和新弗斯语言学说的彩响。哲学上的人本主义把人看 作卅界观的基木范畴，故作为心理学流派，人木主义强调天赋人性，要求从整体上理解人的一切。罗杰斯(c. rogers, 1902)据此提出个性充分发展的教学观，要求使学生学会如何学习，能够适应各种变化，从而在智 能和情感上都能取得创造性的发展。这种思想在外语教学中的集中表现就是缩

36、小控制，给学生以主动活动的 机制、空间和环境。也就是使传统的师生关系错位。先天语言习得机制说则要求外语教学颠倒传统的教与学 的位置，把学放在教z上。新弗斯学派是结合语言使用环境研究语言的代表，它要求外语教学在使用环境屮 学习，语言功能只是构成一个语义系统的起具体作用的语义成分。而现代声光电教设备则为模拟、再现语言 使用环境和使用过程提供了手段。这样，课堂结构的立体化便水到渠成了。课堂结构的立体化自然与传播式的平面结构大不相同。它将以语篇、人物和环境作为三维构成立体的课堂结 构。1. 语篇教学立体化，止如本文之三所说，由于联系使用环境学习1=1的语，外语教学已由单位教学进入语篇单 位教学。语篇是

37、一系列连续的话段或句了构成的意义整体，存在于交际z中，其真实含义受制于语言环境。 这样，语篇单位教学就不像词句单位教学，后者只去了解词句形式、结构规律及其认知意义，即只是平面的 了解。语篇与语境不可分，语篇单位教学要立足于上下文、交际背景和文化三维之上，三者互依互存，故语 篇教学必然是立体的。语篇教学也要研究句子，但不只是研究句子结构，而要超越句子范围研究句子在语篇 中的作用和制约此作用的因素：即句子的交际功能和和关文化对它的补充与限制。所以，课堂结构首先要适 应展开语篇立休化教学的需要，这将打破按学生认知发展顺序安排教学过程的传统。2. 参与人物立体化。即课堂活动的参与人物也要立体化，而打彼

38、传统的师生线性平而。因为要体现学重于教, 生重于师，用重于书，课堂活动的参与者也有“三维”:学生、教师、篇章屮的人物。师、生除了完成传统 的师、生活动z外，还得通过角色表演或录相等形式使篇章中的人物也活动起来。此外，在参与人数上，要 使个体、小组和集体三者都有活动。所以参与人物也是立体化的。3. 环境立体化。指借助现代声光电化教学媒体，使课堂成为超越课堂时、空、背景的立体化的交际活动环境。课堂结构立体化业已开始。比如，外语课多用综合课型，而且练习贯串于各个环节，即为改变征候；五步教 学不止存在于一节课而可能存在于连续的几节课z中，也是改变的征候。rod nolasco和lois arthur

39、1989 年在large classses (1240人)一书中用较多篇幅讨论了建立产出型环境(creating a productive onvironment)则比“端伊”又进了一步。但具 体怎样构成，还得实践、研究。不过注意组织教学和学生心理 的演变状况，仍不可废。也可以说，赫尔巴特所提的注意、期待、探究、行为等四状况在立体化的课堂教学 结构中，仍将 有其作用。七、教学活动的任务化教学活动(activity)可看作组合教学过程的最小单位，也可泛指进行教学的全部活动：从导入到真实交际的 各种活动。在外语教学法的传统研究中，活动主要纳入具体方式方法/技巧；与活动相近的行为(action) 研

40、究，多指学生的学习活动。而且，总的看，历代外语教学法侧重于观点、模式的研究，技巧因其可塑性强, 变化大，多纳入教学艺术而很少进行科学研究。到了 70年代，意念一功能提了岀来，这是一大突破，人们最 初曾把它看作弃i口图新的良方。但通过辩论切磋，这个希望落空了。人们发现意念一功能并不能取代结构， 传统的语言知识并不可废。但以功能学派语言理论为基础的交际乂必须突出。学者们似乎因而放弃了教学观 点的争论、创新，而转入了对如何实现交际教学观点的技巧及相应模式的研究。于是活动、任务等概念及其 操作成了研究的重点。从笔者接触到的国外材料看，最先转向的是n. s. prabhuo他自70年代中期起在印度进行强

41、交际观点的教学 实验，开头的教学内容就是完成具体的交际任务。如贴标签、绘地图之类。1979年他提出了邦加罗尔实验的 结果。结果有成功之处,但也发现语法不可不教。1983年,他提出了 task-based/ process-based approac ho task为作业、任务，指交际定向的行为，是掌握语言功能的落脚点，其方式和渠道就是教学活动。与此同时,主张弱交际观点的学者日益增多（本文之五）。jeremy harmer在the practice of english la nguage teaching 一书的83年初版屮提出了平衡活动法（balanced activities approa

42、ch）,主张在输入、练 习和输出之间，学习与习得之间以及行为主义学习与认知主义学习之间，粗输入与精输入之间保持平衡；其 立脚点是教学活动，口的是使学生从非交际操练逐步过渡到交际，与里弗斯关于教学过程的认识相同。到了 1988年，activities based approach在澳大利亚正式提了出来。它认为activities是联结大纲与课堂教学 的纽带，明确地提出了加强语言形式的教学。关于活动教学法的理论根据、人纲设计和教学程序，王才仁教 授曾写两文进行评介，分别刊登于外语教学与研究1994年第1期与屮小学外语教学1995年第1期。笔者认为，活动教学法的理论根据，实际是多元的综合观点。上世纪

43、末在徳国提出的混合法（the tntergrat ed approach）也是本着多元的综合观点，实际是没有自己的观点。活动法的教学程序也未超越传统认识，其 产生型活动的ppp模式（呈现、练习、运用）来自外语学习方法论的三阶段（呈现一一实践迁移）；接受型 模式则來口阅读教学的经验。只有大纲设计，根据王才仁教授的介绍，它将教学内容剖分为themes-topics- subtopics-unities-lessons多层而落实丁，activities,提出了活动教学的具体模式，也相应地指岀了活动 的形式。但新加坡自称为intergrated approacho所以，活动教学法只是实现communi

44、cative approach 的way,其新意在于把教学过程的研究转移到教学活动z上。实际上，外语教学中的活动早已有z,尤具是直接法提倡的动作演示等语外直观方法，就很重视活动。这类 活动在当前使用新教材的实践中仍在“活动”。比如，武汉市卓刀泉中学章英同志在参加“21世纪基础英语 教材教法国际研究讨会”的论文标题是活动教学法在jefc教学中的运用，而内容就可归入直接法的动 作演示。文中举了 3个例子，其主要活动如2例1教there be句型的活动。t: polly says put your bag on the desk!学生作hl反应后又问：what，s on your desk?s: t

45、here is a bag on it.例2教动词现在进行时的活动。t: a, put up your hand! a 举起手后,教师自问自答。what's he doi ng? he is putting up his hand. 乂问全班：what is a doing?ss: a is putting up his hand.例 3 教 could you help me, pl ease? i can't 的活动。t：变弯作出欲扛起水泥制的讲台状，问学生：could you help me, please? i can't carry it.s: sorry,

46、1 can，tt：收集、背负十几个书包，作出压歪了肩头的造型，问：could you help me, please? i can't take the m to my room.ss: certainly! let me help you .这类演示性的动作主要用作解释语言认知意义的直观手段，虽对激发学习兴趣和学用结合也有一定意义，但 还不能提供语篇教学的语境。（参考屮小学英语95年4期交际教学的四点新意一文的1之2）。所以 我们要从语篇教学的需要出发，研究再现topic, subtopic, unity, lesson z交际内容和语境的活动。这类活动必然要以完成一定的交际或模拟交

47、际、练习任务为中心。从理论上讲，又产生活动与任务两个概念 的区分问题。笔者比较倾向h h 斯特恩的看法，认为task是选取、组合、规范activity的前提，当代 研究activity的新意也在于用它完成、再现教学中的交际化任务/作业。脱离任务的活动很难与教学的具体 内容有机而完整地结合起來。当然，这种任务与强交际观点的任务不同。因为它包含了练习和模拟交际的任 务。所以本文所说的教学活动任务化的趋势，实指按不同主题的交际化需要去组合成套的、反映完整语境的 教学活动。这正是1995年应用语言学会年会所反映的一种倾向，即“i韦i绕某一语言形式而设计的交际性的教 学任务或活动，正成为继语法、情境和功

48、能/意念z后又一种外语教学大纲的组织形式，一种以任务为主要特 色的教八、班级教学的个体化班级教学制于16世纪兴趣起欧洲，17 111：纪经奈美纽斯在大教学论里加以规范化，19 111：纪在欧美普遍运 用，1902年中国学校普遍使用，而外语教学则早在1862年成立京师同文馆英文馆时就开始引用了。这种上 课制对古代的个别教学制而言是一种很大的进步，它扩大了教育面，发挥了受教育者之间及师生之间的竞争、 激励、互助等方面的积极影响，培养了集体和个人z间的责任感和互信，所以它的教学、教育作用不可低估。但是，班级教学制也存在重大缺点。首先是它只按班中占多数的中等水平学生的接受能力和学习潜力去取舍 教材教法

49、，安排进度以及照顾学习的特点，把优生和差生置之不顾、少顾。而历史证明，杰出人材却往往在 优差两头之中；如爱因斯坦在提出相对论的11年之前还是一名差生。其次则是教师专断，学生被动。因此, 本世纪初欧美学者提出了许多改革、取代班级上课制的教学制度，比如，以自学为主和取消考试的文纳特卡 制，以作业代替课堂讲授并由学生与教师签订学习公约而在作业室小自学、教师只当顾问的道尔顿制，以在 实际生活的活动中解决问题取代课堂讲授系统知识的做屮学，分组按单元学习的不分年级制，由几个分科教 师共同负责几个班（可属不同年级）并将它们联合组织起來进行教学的小队教学，以及多种形式的活动教学、 单元教学和设计教学。然而班级

50、教学制仍然未被取代，也没得到根本性的改造。结合外语教学来看，由于语言的运用具有创造性和个体特性，掌握外语必须通过足量的个体操练，因而对班 级教学制的改革要求更强。口直接法以来陆续试行过多种措施，影响较人者有以卜t0种：1. 小班授课。这已统一认识，只是许多地区因条件不具备而还停留于“理想”阶段。日前欧美屮小学一般是 25人一班，我国专业外语课也是2025人一班。2. 用h的语上课，加大口头操练密度，间接地增加个体活动。3. 推行课堂预习、自学和限时阅读以及课堂作题，这是我国的实践经验。4. 从心理角度改革教学法，扩大个体活动面。如喑示教学法、默教法、全身反应法等，都把消除学习心理障 碍放在首位

51、，从而为扩大个体活动的广度及深度提供前提。5. 输入说。虽然它的功能是推进语言习得，而由于输入的难度仅为i + 1,又以尽可能少的心理障碍为前提， 同时输出乂寄之于口然形成，故也能间接地拓宽个体活动面。6. 学生屮心，把教师从传统的“讲台”上拉下来，成为学习的促进者(facilitator)或指导者，及至顾问； 如社团商谈教学法(community language learning)就严格耍求教师只能作为商谈中的顾问，可以求学生学, 不能叫学生学。7. 为了实现课堂教学交际化的各种个体化活动，如成对活动(pair work) o8. 目标驱动的复式教学。将全班学生分为快慢两组，每阶段、课时都

52、提出不同的学习目标。教师轮流给一个 组讲解、辅导，另一组则按教师提出的要求、方法为完成课时冃标而自学。达到冃标者可申请考核，如合格 即可早退。每个人分到快组或慢组可由学生根据阶段冃标权衡自报，教师也可调整。每阶段(12月)结束分 别测试，再根据成绩调整快慢组。此法系华东师大已故教学法教师李震雷设计，在激发竞争机制的同时，也 加强了个别化教学。9. 学习室制。设置专门的外语学习室，里面配备各种辅助资料，并由教师值班备询，让学生课外在学习室自 由学习。10语言实验室、听音室、录相等现代化声光手段。其重大作用就是使班级教学个体化。据上可见，班级教学的个体化不仅是大势所趋，且已在逐步实现。由于在理论上

53、它可以从人本主义、心理语 言学和社会语言学取得根据，而现代电教手段又为它的实施提供了保证，所以今后班级教学个体化的发展速 度将越来越快，其影响还将超越常规学校教学的范围，而对远距离教学和全民外语素质的辅助教学体系，如 外语函授、幼儿及老年外语教学等发挥作用。当然个体化并不是恢复古代的个别教学，而是建立一种把学业 程度、学习速度、具休目标、内容和教与学的方法上的差异一并考虑在内的教学形式，从而把个人而不是把 班集体看作一个教学单位。(未完待续)九、教改探索的个性化教改探索是一切教学研究、改革、创造的源头，因为它是发现问题、验证问题，以至尝试解决问题的活动。 外语教学中的重大改革运动都起自教改探索

54、。探索既是解决实际问题的起点，其方式自应从研究问题存在的 范围、性质、形式、影响着手，然后针对问题的个性和共性提出解决之道。但是，历史上人的外语教改探索 都起白西方，东方大多只是着眼于问题的共性，去“探索”如何应用西方的探索结果。自己的个性被压抑了， 引用白然也不会产生理想的效果。尤其是从听说法开始，西方的探索基木上都是先拟好了观点、模式，再用 之于实际。国内也是先引入或设想一种理论或模式，再在实践中进行印证。这种重共性、轻个性现象的实质 是忽视对自己实践的研究，没从实际出发，不从实际出发必然脱离外语教学所在国家、地区的个性（特殊情况）， 也就是以共性代个性，犹如制了帽子扣脑袋。这就造成了外语

55、教改探索的三个误区：西方中心，忽视教学环 境，围绕新异的语言学假说打转。到了 80年代忽视个性的情况有了变化。全球的外语教改探索都在缓慢地走 出误区而向个性化方向进展。下而简叙三个误区的发展与转变，以印证这一趋势。1. 打破西方屮心。外语教学并非西方独早，而外语教学理论研究、外语教学法的发展，集屮反映于西欧。这 是因为罗马帝国从西欧撤退以后，现代西方语言才缓慢地恢复木族语的作用，屮世纪仍占据本族语合法席位 的拉丁语逐渐成为外语，现代语的各语种也岀国成为外语。因而西欧的外语教学得以继承拉丁语教学法的遗 产。嗣后方法论和工业革命兴起于西欧，因争夺海外市场和殖民地而积极地对外进行本国语教学的国家在西

56、欧，外语的人语种英语也在西欧并作为母 语传到了美洲。基于这些历史背景，以外语教改探索为主要源头的外语教学法的发展形成了西方屮心，即以 四方观点处理外语教改探索。这有几种表现：（一）适应西方的需要进行改革。如直接教学法的产生起口西欧 对外贸易、殖民而产生的口头交际需要；结构法的产生出于美国要派人到各地作战的需要；交际法的兴起来 自欧共体内部交流的需要。（二）以西方概括东方；比如，英语作为第二语言与作为外语有明显的不同，而酋 方总是把二者等同。（三）尽管母语对外语学习的影响已经众所公认，而西方学者很少研究不同语种对学习同 一语种的影响。他们研究的外语教学其学生的母语大多属拉丁、日耳曼等语族。（四）

57、在语文范式和涉及文化 方面，也从西方传统观点处理；比如，英语推崇英国英语和英美文化。（五）在教学设计和经验处理上也较少 考虑东方的情况。这些表现的后而，隐藏着西方人对东方人传统的傲慢；西方先进，东方落后；在外语教学 上西方是输出，东方是输入；四方是予，东方是取，取仰于予。据此，西方屮心由来已久。本世纪屮叶以后虽有变化，但不显著。到了 90年代，岀现了质变现象。比如，1 991年iaefl 25届大会认为英语范式不应只限于英国英语、美国英语，而应包含非英语国家的英语，止各国 根据实际情况从englishes中任选具一；与语言相应的文化也不能仅限于英美文化。这个协会成立于英国， 时在1967年。同

58、年在美国成立了 tes0l；两会宗旨接近，都是研究英语作为外语的教学，都办年会、会刊。 有趣的是，tes0l的发展速度远远超过了 iateflo它在79年已有会员7649人，95年年会的与会者竟达一万 多人。这是什么原因？看来和“他语人”（speakers of other languages）不无关系。这似可反映菲 英语国 家、地区的英语教改探索者迫切希望结合他们的实际进行研究。在95年tes0l年会上，不仅有“语言和文 化多样化”的中心发言，而且“大会交流的论文中推崇某一种教学方法的很少，介绍教学经验、反思教学过 程、探讨教学目的和分析师生交谈的很多”（刘骏）。这从另一个侧面反映出全世界的

59、同行已不再只是希望从 西方取得什么，而力图从自己的经历出发去探索外语教改了。2. 重视教学环境。历來探索外语教改都局限于两个方面：（-）目的语言：书面语与口语；知识与能力；结 构与功能；真实语言与非真实语言；简化语与原文；文学语言与交际语言；使用频率与重现频率；输入与输 出；接受与产出等等。人们在这些问题上转去转来，希望找出一条掌握外语的捷径。（二）学生：习得与学习； 联结与认知；潜能与动力；素质与策略；个性与集体；教师与社会；心理障碍与竞争；白尊与白信等等。人 们在这些问题上反复探索，希望找出一种提高学习效能的灵方。但是，外语教学是在学校环境里进行的，学 校的许多情况能制约学习效果。比如，国家的外语教育政策，课程设置，师资水平，教学设备，生的母语， 学校所在社区的外语价值观，民