从情感视角看教师的专业认同

1、从情感视角看教师的专业认同谈儒强（合肥师范学院教育系，安徽合肥230061）摘 要：教师专业认同是新世纪教师专业发展的必要前提。教师专业认同包括“认知认 同”与“情感认同”两个层面，其中的“情感认同”极大地影响着教师的专业成长，而教师 情感认同是有规律可循的。对教师情感认同机制的研究，有助于清醒地理解教师成长的复杂 性，也有助于更好地改进教师教育，实现教师的专业发展。关键词：情感；教师专业认同；教师专业发展中图分类号：g443文献标识码：ateacherstrofessional identification from an emotional perspectivetan ru-qiang（

2、hefei teachers college, hefei, anhui 230061）abstract: teachers9 professional identification is a prerequisite of their professional development. such identification includes cognitive identification and emotional identification, the latter of which may have a great impact on their professional growt

3、h a study of teachers' emotional identification will be both helpful in understanding the complex让y of teachers5 growth and beneficial to teacher education that leads to better professional development.key words: emotional; professional identification; teachersprofessional development今天无论教育如何改革，

4、教师的专业发展始终成为教育改革的一个必耍环节和重耍支 撐，需要我们不断地调整教师专业发展的机制与策略，“专业认同”理论对以为我们提供一 个新的视角。专业认同问题可谓“专业化”的屮心问题之一，也是衡量一个职业专业化程度 高低的重要指标之一。教师的专业认同是教师专业发展的必要前提和切入口，没有专业认同， 专业发展对教师来说就成为被动的外在要求，这样的教师也只能是“貌合神离”和“生活在 别处”的教师，改革的合法性和有效性也会受到质疑。当前，山于改革的本质是对整个教育领域各种关系的结构性调幣，它必然会对以往教师 的相对脆弱的专业认同感加以检讨并发起挑战，因而也迫切需要建构一种新的专业认同关 系。教师的

5、专业认同过程既包括理性的认识和反思，也包括情感的理解和接受，本文主要从 后者出发对教师专业认同机制加以考察，或许可以帮助我们调整促进教师专业发展的思路， 降低教师对教育变革的情感阻抗，使教师的教育更富人性和更为有成效。一、教师专业认同一一概念的诠释“认同”概念是对“同一性”概念的一种动态的使用。这网个词都是对英文“ i dent i ty ” 一词的汉译。“同一性”的皐木含义指的是“个体或人格在不同时间和背景下的相同存在状 态”1。而“认同”更偏向于指个体、国家、社会、文化等对某种存在状态的认可的行为 或过程。对“教师的专业认同”（国内一些学者将professional identity译为“

6、职业认同”, 从教师专业发展角度看，译为“专业认同”更为适切），我们可以看到两种定义的方式：一 种定义（如波尔和古徳森2）将其视为教师如何界定他们自己和他人以及在他的各个专业 阶段如何构建专业自我的表现；另一种定义将其看作是“个体在成为教师的过程屮，其个人 方而与其专业发展方而之间相整合的过程” 3。在个体和专业的双重变量的影响下，一 个因索的变化必然要求另一个因素的主动适应以寻求新的平衡。所以教师专业认同就不能被 理解为一个稳定的静态的实休。这两种定义只是各有侧重，并不相互排斥。我们对以在两者的基础上将“教师的专业认 同”定义为：教师对其个人和专业两方面关系的整合的专业发展过程专业口我形成过

7、程。 这个定义特点是，从主体性出发将教师专业认同视为一种动态关系的发展过程。为了对教师的专业认同进行研究，有必要对其概念进行分解。米什勒首先指出了次级认 同概念的存在4。其后，许多学者从操作性的角度对这些次级认同概念进行了分类。这些 分类基本上是从两个维度出发的：个人和专业的维度以及认知和情感的维度。但人们普遍关 注的是专业的认知方血，而有意无意地忽视了对个人情感维度的研究。如韦恩等人提出的著 名的自我形彖、工作动机、任务感知、口尊和期待的五分说。其重点焰任务感知因素中教师 对其学科和教育学内容的认知，而自尊和期待因索在其屮占的分量就低很多5。这样的分 析可能会将教师的专业认同的发展简化为一个

8、理性认识提升的过程，从而低估了改革背景下 教师认同所血临的问题的复杂性。二、改革背景下的教师专业认同一一情感缺失的危险改革往往是山社会的普遍要求促成的。但是领导改革的人却往往不知不觉地用个人化的 理性思维去塑造改革的模式。这样做的危险性很大，用贝克的话來说就是：“对某些教师來说，有计划的变革不是一种综合战略的渐进发展，相反，是'一个又一 个讨厌的事'。有计划的变革变成了管理者的偏见。” 6贝克揭示了这样一个事实，即改革如果不考虑到其执行者教师的情感认同，将会遇到巨 大的抵制无论这场改革具有多么完美的目的和计划。为了揭示这种对专业认同的情感抵 制发生的原因，我们需要区分两种不同的

9、专业认同状态：改革前或改革后的专业认同状态和 改革屮的专业认同状态。前一种状态下的教师处于相对静止的环境中，此时教师的专业认同 度可能较高（也许是一场成功的改革的结果），也可能较低（也许会导致一场新的改革），但 无论如何，他们与专业z间的认同关系是相对稳定的一一教师对他们的丄作性质及其所能产 生的作川有较清晰的认识，与之相应，教师的情感也处于相对稳定的状态。而后一种状态下 的教师专业认同却因为改革的进行而陷入强烈的不确定性之中一一教师不能肯定他们的所 作所为是否符合自己从爭这份工作的口的以及他们的专业能力是否正在向着有益的方向发 展。在这种状态下，即便改革领导者暂时达成了某些他们计划中的阶段性

10、成果，他们也会因 为丧失了教师们的情感支持而无法将改革继续下去，成了剃头挑子一头热。所以，我们不难 理解富兰在英格兰的教育改革中所遇到的一个“有趣”的现象：“随着学生读写与数学分数 的提高，教师们少校长们的士气却在下降。” 7教育改革决不能以牺牲教师的幸福为代价 來造就学牛的“优秀”，改革的成功必须以包括情感认同在内的教师的全方位认同为基础。教育改革势在必行，但是改革如果带來过多的不确定性就很可能使教师们陷入消极的负 血情感z中，反过来这种情感状态又会抑制新的较高水平的教师专业认同状态的形成，从而 阻碍改革的进行。所以，我们有必要加深对教师情感的发牛机制、运行规则的认识，并将它 与教师的专业认

11、同和整个教育改革的背呆联系起来进行思考，从而帮助改革者增进对改革诸 要素相互关系的理解，促使决策者与执行者达成共识，尽量减少教育改革屮教师的情感阻抗, 使改革目标得以实现。三、教师情感、专业认同与教育改革关系的建构（一）情感认同的属性情感本是一个心理层面的概念，但情感的发生并不是个体内部心理的简单外射的结果。 按照奥特莱的定义8,情感发生在个体与社会环境的互动过程中，是个体对周边环境事件 与他的目的和利益作出相关评价后的产物。因此，我们可以认为教师的情感天然地具有关系的性质。这种关系将社会、政治、文化 和历史与教师的具休处境联系起来。这样，教师的情感就代表了他们对外在世界所决定的个 人处境及其

12、变化的评价。无论是外在的环境还是个人的特质（其职位、年龄、性别等）都将 对这种情感评价（我们将之理解为一种专业认同的关系）产生影响。改革作为一个巨大的背 景变量与教师的情感认同的状态有关。马克思认为，人与世界的关系的确立是一个实践的过 程。在这个过程中，人与世界相互理解，相互适应，然后建立起一种相对稳定的认同关系。 在此基础上，教育改革作为人改造世界的实践过程，必须考虑到情感实践的作川。对教师情 感状态的考察能淸晰地反映认同过程中的各种控制、抵抗、主动理解和相互对话的关系。（二）认同过程中的情感规则一一改革背景下的控制、抵抗、理解与对话情感的控制包括了情感的抑制和情感的表达两个方面，它体现了教

13、师专业认同的一种具 体状态。后结构主义的方法为我们考察情感的抑制和表达的规则提供了有效的解释框架。后结构主义者的主要概念是话语和权力。在此基础上，有人对情感认同的规则提出了两 个假设9： （1）情感既不是私有的（由内在结构决定）也不是普遍的（由外在结构决定）, 而是通过话语被社会性地建构的。（2）我们对情感的表达和抑制是受到权力关系的制约的（如 道徳规范和外在的社会价值，包括效率观、功利观和中立观等观念的相互冲突和协商）。旨先，让我们考察教师的情感是如何受到权力关系的制约的。在这里，我们无须诉诸高 深的权力理论，而只需要借助教育研究者所熟悉的教师话语片断的星现就可以发现教师在无 所不在的权力机

14、制中是如何抑制和表达专业认同的情感的。当改革恰当地考虑了教师的各种状况并提出了有利于教师实际发展的措施的时候，我们 会听到教师为他们“有了动力”而欢呼；当教师对自己的专业感到满意，其专业认同度较高 的时候，他们会宣称白己已经“充满了力量”；当改革给教师们带来了沉重的负担吋，教师 们会“倍感压力”；当教师对改革的前景悲观失望，在专业群体屮得不到理解时，他们的感 受是“心力交瘁”。从“力”指向改造主体间以及人与世界关系的作用来说，上血每一个加引号的词都代表 了一种教师对改革中的权力关系的情感反应，宜接反映了教育改革对于情感认同度的影响。 反过來，各种情感认同关系在教师的具体处境中所呈现的各种情绪又

15、能让我们明了它们对于 改革的影响。“动力感”带来的情绪表现为兴奋、自信、自尊和满足，对它们的体验能促进 教师主动地关心和适应改革，并充分调动他们的潜力甚至挑战口我，从而产牛巨大的创造性。 相反，“无力感”会带來焦虑、烦躁、自尊受到伤害和挫折感等负而情绪。这样的情绪导致 教师对自己专业的消极的情感认同，对自（2的专业发展缺乏关心，从而畏惧改革其至消极地 抵抗改革的进行。然后，我们來看看话语规则是如何制约教师情感的抑制和表达的。上面对权力关系影响 情感认同的分析其实已经表明了我们的情感只有通过话语才能为他人所理解。这时°,话语是 作为情感表达的媒介而存在的。有时，话语其至会成为情感表达的

16、决定性因素z-o这里需 要明确的一点是，话语规则并不是一种成文规则，在现实层面，我们很难找到一条明确宣称 直接针对情感的认同而存在的话语规则。但这并不意味着它们是不存在的。尽管没有外在的 情感法则可寻。但通过对教师们关于合适或不合适的情感的谈话进行话语分析，我们往往可 以找到很多话语对情感控制的线索。赞布拉曾经考察过一个新任教师的情感控制10,发现她明显地受到某种情感表达规 则的影响。在这位教师所处的学校里，表现出强烈的情感常被称为是新任教师不够专业的表 现。为了获得专业发展群体对自己的专业发展水平的认同，新任教师在学校中常常选择抑制 h己的情感表达以表现h己的成熟，但无法判断这种抑制是否必要

17、。而随着教龄的增加和她 与其他教师人际关系的改善，别的教师对她的专业评价在谈论屮逐渐减少。这位教师逐渐获 得了更多的情感表达的空间。她开始主动地寻求与其他教师的理解和对话。这吋，专业认同 不再是单方血的认可关系，而是更多地从相互依赖和磋商中产牛，情感的抑制与表达也更多 建立在理性选择的基础z上。这项研究告知我们，决定情感认同的规则主要有两个层次：权 力和话语的体系，以及教师对这种关系的理解和解释。后者的存在决定了教师的情感状态决 不是由外在的不可违抗的力量等方而所决定的，在情感认同的形成过程中，教师也必须负起 自己的一份责任，而不应单纯地依靠改革。我们可以看到，在权力和话语的控制体系z外，教师

18、以及其他相关人员z间的相互对话 和理解是他们寻求对情感控制关系做出积极的解禅、改善他们之间情感认同关系的必要手 段。专业认同只有建立在理解的基础上才是稳固的。特别是在教育改革的背景中，教师血临 着发展、评估、职称、教学、升学等多方面的压力，这种压力为教师的专业发展带来了巨大 的不确定性。有些压力是改革的必然要求，而有一部分压力却是由于教师不能把握其专业发 展的未来而产生的。能否将压力转化为动力并消除不必要的压力，很人程度上取决于教师能 否在改革过程中获得积极的情感认同。学校必须给教师提供充分的交流和学习空间，在交流 中，教师逐渐明确口己的专业属性、发展潜力并加深对改革h标的理解。这样一方ifi

19、i能够促 进它们的专业发展（这是教育改革的诸目标之一）；另一方而有助于他们克服充满不确定因 素的身外的改革中所产生的具有负而影响的各种焦虑、悲观和漠然等情绪，建立起乐观、自 信、稳固的专业认同，从而支持改革的进行。（三）关系图式中的情感认同根据以上的分析，我们描绘出一个大致清楚的结构关系图（见下图），以表明教师情感 认同在整个改革过程中的位置：如富兰所说，“变革是一项旅程，而不是-张蓝图” 11,因此，上图并不试图给出一 张清晰的变革图景，并确定情感认同在整个变革图景中的“地理位置”。相反，我们看到教 师的情感体验贯穿教育变革的始终，教师的情感认同随着他们在变革中的实践活动不断地在 变化。也止

20、因为如此，我们只有充分地认识到教师认同以及其中的情感因素对于改革成败的 至关至要的作用，才不至于低估改革的复杂性。虽然不可否认教师的情感认同有一定的规律 可循，但是由于情感的特征与教师身处的特殊环境密不可分，所以对情感认同的探寻离不开 每个教师对白身专业体验的反思和总结。教师可以采取行动研究、叙事研究等方法来理解自 己、思考自身的情感状态。专业研究者也应该走进教师的独特的情感世界，在对话中促进理 解，在理解中实现认同，在认同中促进教师的专业发展。参考文献：1 高秉江.西方哲学史上人格同一性的三种形态j.哲学研究，2005（4）.2 ball, s. j., & goodson, i.

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