初中物理课堂提问有效性探究

1、初中物理课堂提问艺术的探究实施方案-问题的描述研究课堂提问是基础教育物理课程改革的需要过去时代的经济发 展、国力增强等方面的社会发展主要依赖口然资源或物资力量。进入新世 纪以后，全球经济一体化、思想文化多元化、社会生活数字化等一系列根 本性变化对教育产生了前所未有的冲击。国家的强弱越来越取决于国民素 质，尤其是国民的科学素养的高低。因而具有高度科学文化素养和人文素 养的人，对于21世纪人类发展则具有越来越关键的意义。为了迎接新的 国际竞争，世界各国掀起了新一轮的课程改革热潮。这次课程改革的一个 显著特征就是以学生为本，着眼于学生的全人发展，反对权威主义和精英 主义，要求所有学生都能获得全面的发

2、展，即：为了每一位学生的发展 。新课程关注人的发展的价值取向的目标之一落实到初中物理课程上，就是 关注全体学生科学素养的提高。科学素养是山科学精神，科学态度和价值 观，科学行为与习惯，科学知识与技能以及科学方法与能力等要素构成的, 它以科学观为核心，科学技能为基础,科学行为的养成为标志。所以科学 教育应以学生主动发展为本，使学生的科学素养在主动学习科学的过程屮 得到发展。立足学生发展还意味着要让每个学生的个性得到充分发展。这 就需要改变传统教学的价值取向。要实现关注全体学生科学素养提高的价 值取向，就必须深入到教学活动过程中去，使教学活动面向每一位学牛, 为了每一位学生的发展。课堂提问作为教学

3、活动的重要组成部分，也必须 为这一目标服务。在当今初中物理课堂中存在大量低效甚至无效的提问， 阻碍甚至束缚了学生的发展。为了更好的落实新课程的改革，教师必须关 注怎样提问，提什么样的问题才能更好的促进学生发展。2.有效教学的要求。近来，“有效教学”已经成为教育界十分火爆的热 点问题，引起了广大教师和教育行政管理部门的高度关注。如果说“减 负”是素质教育所面临的久攻不克的难题，那么“有效教学”则是从另一 个角度，或者说以另一种说法提出了实质相同的难题，前者直指人所共知、 人皆无奈的学生负担（包括作业和心理）过重的现象，后者则深入一步指 向了造成“超负”的教育内部的原因。从教育内部来说，要改变“超

4、负” 问题，确实应对“有效教学”从理论和实践的结合上作深入研究。有效教学是教师通过教学过程中的合规律性，成功引起、维持和促进学生 的学习，相对有效地达到了预期教学效果的教学。有效教学作为一种思想, 在我国和国外早已有之。自教学诞生以来，教育者都在进行有效教学的实 践研究。作为一种教学思想，有效教学不仅能丰富教学的理论，更重要的 是能对教学实践提供参考，指导教学实践。课堂提问作为课堂教学的巫要 组成部分，如何提高和确保课堂提问的有效性，进而提高课堂教学的有效 性，是当前课堂教学心理研究屮最值得关注的问题之一。作为教育工作者，我们必须首先了解目前初中物理课堂提问的现状，找出 提问环节存在的问题，对

5、症下药，采取相应的措施以提高课堂提问的有效 性，进而提高课堂教学的冇效性。二、相关概念界定(-)提问在我国的词典中，“提问”是指：“提出问题来问”。因此，要了解课堂 提问，首先要明确问题的含义。关于什么是“问题”有不同的观点。从语 义上看，现代汉语词典是这样解释的：“问题是要求冋答或解释的题 目或需要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难提问是教学中一种有效的教学手段，是教学活动的重要组成部分，也是课 堂教学活动中师生最有效的双边活动。课堂提问既是教师输出信息、传递 信息和获得教与学反馈信息的重要渠道，也是学习者的兴趣得以保持与提 高、创造性思维得以发展、新旧知识得以有效连结与巩固的可靠手段。而 且提

6、问具有锻炼学生的表达能力，诱发学生参与教学，给学生提供新旧知 识连结的线索，使学生注意教材中的某些特定信息，引导学生对信息进行 深加工，帮助学生实现対学习结果的正迁移，检查学习进度及效果等多重 功能，因而被视为“有效教学的核心”。提问：“指的是教师要按照课程的逻辑顺序，考虑学生的认知程序，循序 地发问。在课堂教学中，教师试图引起学生反映的任何信号都可以被称之 为提问。提问是课堂教学屮进行思维和语言训练的一种方法。” 皮连生对课堂提问的含义进行了更细致的阐述，他认为“提问是通过师生 相互作用，达到检查学习，促进思维，巩固知识，实现教学目标的h 的”（二）课堂提问课堂提问是指教师在课堂教学上应用有

7、询问形式、询问功能的句子或教学 内容的一种教学行为。课堂提问又称课堂问题，是教师在课堂教学中向学生提出问题、引导学生 回答问题教师冇效提问教学行为分析及培养策略研究并对学生的回答做 出适当的评价的教学方法。课堂提问是师生互动交流的主要方式，如何提高课堂提问的效率，是众多 学者、教师关心的课题。“物理科学是研究物质结构、物质相互运动规律, 以及如何应用它去利用自然、改造自然的一门系统知识体系。”我认为提问从广义上讲是指一切有询问形式或询问功能的句子或教学内 容。教师提问则是指教学提示或“传递所学内容的刺激以及学生做什么、 如何做的指示”。是在课堂教学过程中，根据教学内容、目的、要求、情 景等设置

8、问题进行教学问答的一种形式。就课堂提问的功能与作用而言， 各自结论均具有相当大的广泛性和包容性。这也从另外一个角度说明了， 课堂提问不只是在于“提出一个问题”回答“一个问题”的简单的问答 行为，而是一种具有丰富意义的复杂的教学行为。提问与学生、与教师、 与课堂情境等紧密相连。（三）有效提问 有效提问：美国教学专家斯特林g卡尔汉说过：“提问是教师促进学生 思维，评价教学效果以及推动学牛实现预期目标的基本控制手段。”有效 提问必须问在知识的关键处，指向十分清楚，明确而且新颖有趣、难易适 度、发人深省，能调动学生大脑皮层的优势兴奋屮心，然后教给学生思考 的方向和线索，引导学生对问题作出由表及里，由此

9、及彼的思虑，从而让 课堂精耕细作精彩灵动，引人入胜。“提问的有效性不仅依赖于所表达的词，它们的有效性也依赖于声音效 果，词的强调和选择以及问题提出的情境。问题可以用许多方式被提出， 每一种方式决定了你的学生是否接受该问题以及如何接受该问题。” 我认为课堂提问是教师必备技能之一，称为“有效教学的核心”有效提 问的场所在课堂，课堂提问有效与否的关键在于教师，有效课堂提问是指 教师在精心预设问题的基础上，在教学屮创设良好的问题情境，在教学屮 生成适当的问题引导学生主动思考和参与对话，全面实现预期教学目标， 且能对提问及时反思与实践的过程。从广义上，它包括了课堂提问的有效 预设、课堂提问的有效实施、课

10、堂提问的有效反思。三、研究问题本研究屮，笔者围绕下面的问题展开研究:（1）通过对广河县初中教师进行调查及访谈，找寻当前课堂教学中问 题有哪些类型？（2）培养学生“问题提出”意识及能力的方法有哪些？（3）通过问卷调查的方法了解学生希望老师在课堂中提出什么样的 问题？（4）教师引导学生提出探究问题中需注意的哪些问题？（5）通过分析,探究教学设计，怎样合理设计问题才能对学生学习效 果及学习成绩冇最大程度的影响？四、研究的意义1、理论意义笔者曾就初中物理教学中遇到的关于“初中物理课堂提问有效性” 问题查阅相关的文献资料，但大多数文章都是中学一线老师的经验总结和 研究牛做的论文。教师能否科学地设计出灵巧

11、、新颖、易于激发学生思考 的问题，是教学能否成功的一个关键。”优化课堂提问，提高课堂提问的 有效性在课堂屮显得尤为重要。课堂提问是教师教学的重要手段和教学活 动的有机组合部分，它在教学中使用广泛，为教师所应用。课堂教学中能 有效提问的老师，将课堂变得轻松自如，为学生创造出展示聪明才智的机 会。它对教师驾驭课堂教学，调动学生学习积极性，起着非常重要的作用。课堂提问是实现师生互动的重耍手段，是实现师生之间沟通和理解，培养 学生独立人格和创新精神的重要途径，是开启学生智慧之门的钥匙，是信 息输出和反馈的纽带，是教师在组织和实施教学过程中必有的教学行为。 无疑会为教师探索新的教学提问模式提供很好的依据

12、。2、实践意义通过课堂提问可以调动学生积极参与，活跃课堂气氛；教师的提问可以帮 助引出要讲的内容，使学生带着疑问和好奇，进入物理知识的学习的殿堂, 激发学生的学习动机和探索新知的兴趣。教师通过提问可以检查学生对所 学知识的掌握和熟悉程度，督促学生课后及时的复习和巩固。针对我国的传统的课堂教学过程中，教师多教少问，学生多接受少思考， 授课形式表现为“满堂灌”和“注入式”的教学形式。随着课程改革的深 入，课堂有效提问成为教育理论界和实践工作者研究的焦点。课堂提问以 问题形式呈现教学内容，学生以解决问题的方式进行学习，i韦i绕问题实现 师生的互动。这对于唤起学生的问题意识，培养学生发现问题、分析问题

13、 和解决问题的能力，训练学生的创造性思维都具有积极的推动作用。到如 今广大中学物理教师在课堂提问实践中己取得较好的效果。然而，不少教 师在课堂提问的认识和实践方面还有误区，中学物理课堂教学中存在低效 提问、无效提问的现象，甚至出现不良提问和失误提问。因此，探讨如何 实施屮学物理教学屮教师有效提问设计具有很强的现实意义。五、文献综述(-)国外研究状况 最早的相关研究可追溯到苏格拉底的精神助产术，也叫“谈话法”，即通 过和人谈话，通过提出问题、回答问题，来寻求普遍定义、探索普遍真理。 这种教育活动是启发式教学、对话式教学、问题教学的渊源。20世纪六、 七十年代，前苏联教育家马赫穆托夫、列尔耐尔等人

14、对问题教学的本质、 方法体系等问题作了较为全面而深入的探讨，使问题教学研究达到理论系 统化。国外研究还证明学生提问是课堂参与形式中比冋答问题、参与讨论 等更高层次的认知港入llo国外最早关于课堂提问的研究主要集中在问题的数量和水平上。1912年， 史蒂文斯第一次对教师的提问进行了系统性的研究。她发现教师提问的数 量格外惊人，平均每天提问395次，而且在这些问题屮低认知水平的问题 占问题的人多数。关于问题的分类，最早心理学家把提问分为“开放性与封闭性”，“一记 忆性与思考性”的提问。barfles(1969)根据问题的内容把问题分为：事实 性问题、推理性问题、开放性问题，他研究发现开放性问题在课

15、堂上出现 较少。kearsley(1976)及iong和sat。(1983)等人提出了展示性问题和参 考性问题的划分。bloom(1956) > sanders (1966) > ilerban (1978) > hankansson (1988)和kioukari (1987)等人还从问题的难易程度、涉及层次 等角度对问题进行了分类。frazee和rudnitski (1995)认为,按照提问和 解答的性质来分，可以把问题分为两类，分别是“聚敛性”问题和“发散 性”问题12。50年代以后，最为广泛采用的分类是特内按照布鲁姆的教 学目标分类学将问题由低到高分为六个水平:知识记

16、忆水平的提问、理 解水平的提问、应用水平的提问、分析水平的提问、综合水平的提问、评 价水平的提问13。还有很多学者在此基础上将问题的类型进行分类:认 知记忆型问题、集屮型问题、分歧型问题、评价性问题。14 wil limn等 人还把问题分为四个水平:低层次集中型，高层次集中型，低层次分歧型, 高层次分歧型。莫利纳在吉尔福特智力结构学说和布鲁姆目标分类学说的 基础上，将问题由低到高分为四类:事实性问题，经验性问题，创设性问 题，评价性问题。关于问题的水平的研究，getze和jachson(1976)要求被试提出运用已有 的与现实情境有关的系列故事所提供的信息能解决的问题，并根据被试为 得到问题的

17、结果所使川步骤的复朵性给所提的问题打分。在很多研究屮将 考察学生知识水平和理解水平的问题划分为低水平提问，考察学生应用、 分析、综合、评价能力的教师提问分为高水平到的问题。美国许多研究者 发现，教师偏爱提出低水平的问题。在rosenshine的研究屮表明，教师 提低水平的问题,学生学的最好。10年后，redfield和rousseau对教师 提问进行了研究，结果发现，当高水平的问题占优势时，能够对学生的成 绩造成积极的影响。五11s仃980)等人的研究发现，教师的提问水平和学 生回答之间不存在关系，可是，教师表述的清晰性会对学生回答的清晰性 会造成影响。关于提问的策略，hunkins认为形成提

18、问的策略主要有四种作用：中心，扩 充，分配和秩序。美国dantonio和beisenherz提出的提问的教学策略有: 收集策略，搭桥策略，锚定策略。wolcn.w(1991)综合大量的研究提出了 九中提问的技术:设计标志教学结构和方向的关键问题;清楚、详细而精准 的表述问题，避免模糊的提问；使问题适合学生的能力水平;按照逻辑和循 环渐进的原则提出问题，避免缺乏明确的屮心和目的的提问；提各种水平 的问题;紧随学生的回答继续提问；在学生回答之前提供思考时间;提问那 些可以鼓励全体同学参与的问题;鼓励学生提问。国外研究者还对影响学生课堂提问的意识进行了研究认为：影响学生提问 的因素很多，有教师的因素

19、，有学生的因素，也有班级心理环境的因素， 还冇教育制度方面的因素。然而，目前尚没冇研究对影响因索进行系统地 考察。edwards与bowman（1996）在研究中发现，教师提问的问题以及教育 指导方式影响了学生提问的频率和质量。在他们的文章屮还指出了影响学 生提问的关于教师方面的因索:教师知识的缺乏，比如，有些教师并不了 解b100m（1956）对认知的分类;教师对待提问的态度。还有一些研究者发现 教师的主导性、学生的被动性、同伴压力和制度方面的阻碍等会影响到学 生提问的过程。国外很早就开始重视课堂上学生的提问，无论是对学生还是对教师，都有 一些训练提问的方法。早期，格拉塞提出要加强学生课堂提

20、问的指导和训 练，有效的提问指导和训练包括以下几个方面：（1）提高学生对“异常”的 敏感度，这有点类似于我们常说的要培养学生的“问题意识”和发现问题 的能力；（2）训练学生将问题用语言清晰地表述出来；（3）消除潜在的社会 障碍，就是教师要尽可能地给学生提供一个积极的、支持性的课堂教学情 境，将学牛提问的社会“风险”降到较低的水平，这对我们的教育教学有 极大启发意义。格拉塞认为，上述有效的提问指导和训练中，以“消除潜 在的社会障碍”最为关键，这也进一步说明课堂提问的核心问题是“社会 修订成分” o提问前，每个学生都会冇意无意地预先评估提问潜在的“社 会”成木和风险，其中所“得”包括老师的赞许、肯

21、定，同学的钦佩及积 极的自我效能感;而所“失”包扌舌老师的负面语言与情感，同学的讽刺、 嘲笑及自尊心的伤害、自我评价和自我效能感的降低等。对西方文化中的 学生来讲是如此，对“好面子”的东方文化中的学生来讲更是如此。如果 教师努力创设i种类似头脑风暴(brainstorming)的"积极的、支持性的 课堂教学情境”，将会人人降低学生课堂提问的成本和风险，提高学生提 问的积极性、主动性。在当代，人们对问题教学研究呈现多样化，并创立了多种问题教学模式， 并且根据提出的模式对教师进行一定的培训，实践结果证明对教师进行培 训能够提高教师题出问题的能力。这些教学模式冇以下几种： quilt模式1

22、5quilt(questioningandunderstandingtoimprovelearningandthinking) 的涵义是“通过提问和理解促进学习和思考”的简称。随着提问口渐成为 课堂教学的重要例行程序，越来越多教育者和研究者开始重视提问的作 用。qu工lt是由美国教育专家杰基。阿克里。沃尔什博士和贝斯。丹克特。萨特斯共同开发的促进学校全体成员发展的训模式。在这种训练模式屮, 根据优质提问的形成有管的行为方式，对布鲁姆分类法和其他有助于问题 阐述的分类做了修正和描述。他们还提供了一些方法和策略，使学生都能 最大程度的地参与到课堂提问屮来。并且还提出一些方法，教师可以运用 这些方法

23、教导学生成为有效的提问者。qu. i； lt的实施包括广泛收集数据与分析，对参与者(participant)的知识、 态度与课堂为的评价等一系列步骤。通常评价的课堂行为包括:教师和学 生提出问题的数量，等待时间的运舟，问题的认知水平，教师反馈的不同 类型(受欢迎和不受欢迎的)。通过观察、录像、行为编码等技术收集数据, 结果对教师的行为有明显的改善，学生提问的质与量、学习效果得到明显 的提高。 k-w-l模式16 carr和ogle (1987)提出的一种训练学生提问的模式。 事实上，k - w - l概括了学习的三步骤:知道的(know),想知道 的(wanttoknow),学到的(learn

24、ed) o这种策略首先由教师示范，然后, 学生在独立学习过程中逐渐内化这种策略。这种策略三个问题组成：“关 于这个主题我已知道了什么，我想通过这次学习学到什么，我学到了什 么？”教师通常将k - w - l模式设计成工作单(worksheet)进行教学。如 下图所示：k-w-l教学工作单我己知道什么我想学到什么我学到了什么在第一阶段(k),学生通过头脑风暴和讨论，把己经了解到的知识、观点 列举出来，填左边的栏内。经过讨论和列举已经知道的事实和观点以后， 学生们讨论还想知道哪些内容，把自己的问题写下来，这样就进入了下一 阶段(w) o学生通过阅读课文，寻找相关的答案。当学生阅读的时候，让学生使川

25、第 三栏(l),写下前一阶段提出问题的答案。教师引导学生一起回顾提出的 问题和答案，并进行讲解。 request, teaeh 一 quest,与 inquest 模式17ciardiel lo(1998)对学生提问的训练依据两种模式:request, teach 一 questo teach quest指教师通过直接指导、示范、强化和追问练习来训 练学生提问。用teach 一 quest的原因是教在这种模式中扮演着主导角色。 request是manson (1970)提出的训练模式。request的涵是交互提问 (reciproealquestioning)程序的缩略语。在request训练

26、过程中,教师 和学生流提问和回答每一方关于阅读材料的问题。manzo最初的request 模式既不包含任何正式提问训练，又没有运用疑问句式、疑问词的提示来 指导实践。ciardiello对reqoest模式进了修改，使之训练学生提问方面 更为适用。inquest模式是shoop (1986)开发的探究性提问程序(investigativeqoe: tlonjngprocedure)。该模式把学生提问和自发戏剧技术结合在一起。在进行叙述性阅读时，教师随机屮断，发起一个“新闻 发布会”，学生和教师轮流扮演被采访对象和记者。工nquest突出了元 认知、力和自我提问的联系。正如postman和wei

27、ngartner所说：“一旦 你学会了问相关的、适当的和实质的问题，你就学会了如何学习，并 且没有人能阻止你想学和需耍学习的东西。” ciardiello, 2000)w. a. 5. h.模式w. a. 5. il 模式 (weallspeakllere)是 st. john (1999)提出的经验学习策 略，为学习者(个体或群体)提供了探索、讨论和发现他们关于某一观念、 问题或概念的想法和感。w. a. 5. h.模式的操作过程为：实验的参加者分成 小组，在设定的时限内对每个问列举出尽可能多的反应。对某个特定的问 题列举完反应后，小组就区分这些反应的优先次。这些反应作为永久性记 录保存下来

28、。这个模式要强调两个方面是，问题的措辞要严密，引导小组 区分反应的优先次序。(-)国内研究状况我国在提问方面早期就已经有了相关的观点。早在两千多年前孔子就说过 “疑是思之始，学z端” o论语述而屮揭示了 “不愤不启，不徘不 发”的教育规律。宋朝著名学者陆九渊说：“为学患无疑，疑则有进” o 明朝著名学者陈献章也认为：“前辈谓学贵有疑，小疑则小进，大疑则大 进，尤疑则不进，疑者，觉悟之机也，一番觉悟，一番长进” o国内关于提问的分类，在分类方法上大部分还都是没有脱离布鲁姆的模 式。傅道春按照课堂教学顺序和环节将问题分为:课堂导入式提问，讲述 过程中的提问，内容总结式提问；按提问的目的及要求分为引

29、发性提问， 强调性提问，巩固性提问；按引发学生心智为冃的提问可划分为闭锁式提 问、开放式提问；依据提问引发心智的综合性功能将问题分为认知记忆性问题、推理性问题、创造 性问题、评价性问题、常规管理性问题。18北京的赵学华将课堂提问归 纳为单维型思维提问和多维型思维提问。问题的分类国内专家主要以王笃 勤（2002）为代表，进行以下分类：（1）根据问题形式:选择性问题。（2）问题 的内容分类:信息性问题，理解性问题，应用性问题，分析性问题，评价 性问题。（3）问题的伸缩性分类:封闭性问题，开放性问题。（4）内容和材 料分类:课文显性问题，课文隐形问题，超越课文问题。（5）问题的难度分 类:浅层次问题

30、，深层次问题。在有关物理学科的研究中对问题的水平也 有不同的评价方法。很多研究者按照布鲁姆的认知冃标的六个层次将问题 的水平分为:记忆水平、理解水平、应用水平、分析水平、综合水平、评 价水平。其中将记忆水平和理解水平的问题认为是低层次的问题，应用、 分析、综合、评价水平的问题分为高水平的问题。吕璨氓在屮学物理教 学中培养学生提出问题能力的研究中将问题水平划分为四类，主要是根 据发现问题时是否参与了深层次的思维活动;能否清晰准确的表达划分 19。第一层次为包含错误信息或表述有问题或不可解的浅表征水平问题; 第二层次为无错误信息、表述清晰且可解的浅表征水平问题;第三层次为 包含错误信息或表述有问题

31、或不可解的深表征水平问题。第四层次为无错 误信息、表述清晰且可解的深表征水平问题。陈建林在文章高中物理教 师课堂提问的调查研究中，分析高中物理教师的提问水平，主要从以下 几个指标來衡量的:提问的思维层次、提问的清晰请、问题的类型、等待 时间、学生回答的品质、教师的反馈、提问的数量这几个方面来衡量的。 王琳在高屮化学课堂提问水平及其影响因素研究屮，对问题水平的划 分从不同的类型出发分为：提问和度，包括知识性问题、思考性问题、批 判性问题;认知阶段，包括知识水平、理解水平、应用水平、分析水平、 综合水平、评价水平；问题实质，包括呈现型问题、发现型问题、创造型 问题。这些问题的水平层次一次是由低到高

32、的。提问的策略，阎承利（1995）提出最优化提问的原则:进行设计;难度适度； 新颖别致；循循善诱；因势利导；正确评价;面向全体;因材施教20。查有 良（1996）认为在提问时要注意：备课时充分准备；（2）提问要有明确的 目的，难度适宜，掌握好时机；（3）对于较困难的问题，让学生有所准备以 分解问题的难度；（4）空出适当的思考时间。其他一些关于课堂提问的研究，重庆市教育科学研究所龚春燕老师从创新 学习的角度研究了学生提问的意义，认为:提问有利于感悟知识，有疑才 有思，有思才有悟;提问有利于揭示孑盾，有利于发散思维的培养，有利 于发展学产仁的个性。当代学者陈桂生教授发表了 “略论'无问题的

33、学之 于毛”，分析了 “无问题的学生'，的现象21。当今很多专家和学者就针对课堂提问这一问题进行了很多研究，欧阳文分 析了学生不能提出问题的原因:观念障碍、信息障碍、教师权威、教学方 法障碍、技能障碍。他认为提出问题首先要培养学生的问题意识，针对培 养学牛提问意识提出了一些可行性的策略:创设问题情境、交给学牛提问 的技能、教师对待学生的提问或冋答应该有正确的态度，应多给予成功的 体验。作者认为教师应该交给学生如何产生问题意识的思维方法，形成提 问技能。为使学牛提问具冇明确的目的性、科学性、针对性、教师要让学 生知道提问的种类，及其含义和耍求，结合具体教学内容针对学生特点， 加以引导和训

34、练。何彦平提岀进行反常规教学，针对教师主导教学的现象, 为充分调动学生的学习主动性味目的，进行反常规教学模式，关键环节是 让学生提岀问题。王春红在初中生课堂提问的现状与管理策略研究中 从两个方面出发提出提高学牛提问能力:提高学校管理和课堂管理两个方 面出发。其中课堂管理方面从学生角度出发，让学生想问、能问、敢问、 会问。吴德芳和吴苏春在论课堂教学中的学生提问一文中分析了影响 提问的因素:教师权威、教学观念和教学方法、学生技能。并口提出引t 学生提问的“两步曲”：使学生敢于提问和善于提问。还冇研究者（王坤，1998）认为，教师的心理负担是阻碍教师鼓励学生提问 的因素。教师的心理负担有三种:一是怕

35、“误事” o有的教师觉得，让学 生口己提问题，太浪费时间，影响教学进度。二是怕“冷场”。教师担心 让学生提问题，时间多花在学生读书、思考上，气氛上不来，课堂就显得 沉闷。三是怕“难堪” o有的教师课堂上不积极鼓励学生大胆发问，怕的 是冇些来自学生的问题一时回答不上，在学生面前下不来台，显得“难 堪” o国内外还对课堂提问的价值做了大量的研究。综合上述研究，国内很多关 于课堂提问的相关研究主要是从提问的价值，提问的策略，影响提问的因 素，培养学生提问能力，课堂提问的功能和作用等方面入手。并且在查阅 资料的过程中发现，针対研究高中物理教师课堂提问水平的研究不多，英 语和语文的研究较多，因此，本文将

36、展开对高屮物理教师课堂提问水平进 行研究。（三）文献综述总结总结学者们的研究结果，发现提问的技术与艺术主要体现在以下几个方 面：在设计问题上，要根据教学需要，在重要处设置关键问题；要提出各 种水平的问题；要使问题适合学生的能力水平;清楚的、详细而精确的表 述问题；组成简明合理的问题结构；问题难度与坡度要合理；要善于捉探 究性问题。在发问上，要抓住学生注意力集中、思维活跃时发问；发问对 象要面向全体，区别对待学生的个别差异；学生冋答问题的机会要均等， 鼓励全体学生参与；问题难度要由浅入深，由易入难，循序渐进；发问方 式，灵活多变，丰富多样。在候答方面，需要给学生一定的思考与回答时 间。在理答方面

37、，教师要注意倾听，对学生表示尊重；学生不能回答知识 性问题的时候，教师宜直接给予答案；处理低层次单一答案的问题，教师 宜对个别学生的答案直接评论；处理高层次的问题宜延迟评论，学生发表 意见之后，再归纳答案；处理高层次的问题要容多纳界；给学生答问以积 极强化；紧随学生回答继续发问。在反馈方面,要给予有效的教师反馈。六、研究思路方法(-)研究思路 本研究笔者在查阅别人研究的大量文献的基础上发现：在当前有关初中物 理课堂提问冇效性研究中，大多是一些研究牛的研究性，且这些文献对初 中物理课堂提问有效性方面欠缺。尤其是对少数民族地区相关问题的研究 少z又少，因此对于初屮物理课堂提问有效性的理论性指导及综

38、合性教学 建议还有待进一步通过研究来完善，故笔者想通过此研究来达到目的。按照计划笔者将利用半学期的时间在教学一线执行教学实验。笔者在将对 广河县回明第二屮学教师和学生进行抽样调查及访谈，分析导致物理课堂 提问效率低下的原因。针对调查、访谈中的问题及研究的问题，笔者选取整体水平基本持平的九 年级两个班级进行检验。分别采用传统提问模式和新的提问模式。经过两 个月训练，笔者预期：整个实验班期中考试的物理成绩有很大程度的提高, 就算以前对物理课特别恐惧的学生，他们在物理课上也会表现的很积极， 整个实验班的学生成绩明显会高于普通班。(-)研究方法本研究旨在通过对物理课堂提问现状的调查与分析，总结出物理课

39、堂提问 中存在的问题，在此基础上总结并提出物理课堂提问的策略。本文的研究 方法主要是文献法和问卷调查法。1文献法 通过阅读与课堂提问相关的文献和书籍，总结现阶段国内外对课堂提问、 物理课堂提问做了哪些研究，还存在哪些没有研究以及研究不足的方面， 进一步确定本文的研究内容。分析各种关于课堂提问策略的理论文献和研 究成果，提取其中有意义的的部分，对理论进行进一步的梳理和完善。2 问卷调查法采用问卷调查的方法，从教师和学生两方面进行调查。教师的问卷可直接 反应现阶段物理教师对课堂提问的认识、提问时的做法等;学生的问卷可 以了解学生对课堂的真实感受，从侧面反应课堂提问的状况。分析所得到 的数据，将教师

40、与学生的问卷结果进行对比，则更能够真实的反应物理课 堂提问的现状，使研究更有说服力。七、论文框架初中物理课堂提问有效性探究一、引言（一）研究的背景（二）研究的问题（三）研究的方法（四）研究的意义 二、文献综述（一）国外自主学习研究现状 （-）国内自主学习研究现状（三）文献综述总结三、概念界定及理论依据（-）概念界定1、提问2、课堂提问3、有效提问（二）理论依据（查资料补充）四、初中物理课堂提问的现状调査与问题分析（一）物理课堂提问现状的调查（二）物理课堂提问的调查结果及现状分析五、少数民族地区高中数学学生自主学习能力培养策略（一）教师应设计准备问题并适时提问（-）候答-一-放慢速度会有利于促进

41、学生的思维(三) 鼓励学生自己质疑提问(四) 让尽可能多的学生思考回答问题的同时尊重学生差异六、参考文献1 雷霞.初中物理课堂提问有效性及策略g中国期刊全文数据库，2091.52 现代汉语词典，上海：商务印书馆，1983. 1.第1207页.3 章国女.基于师生情感因素的课堂提问策略之研究【d】南昌：江西 师范大学，2004. 1.4 夏秀容.关于提问法"课程.教材.教法，1986, (1). 45.5 皮连生.教学设计.高等教育出版社，2000： 144.6侯栗宁教师冇效提问教学行为分析及培养策略研究d:学位论 文辽宁师范大学:2009.7编委会.心理学基础m.北京：教育科学出版社，2002, 263.8 阎金铎，田世昆.中学物理教学概论，高等教育出版社，2003： 5.9 王明华.浅谈政治教师的课堂有效提问j华章2010,(9):10吕璨氓：中学物理教学中培养学生提出问题能力的研究，华东师 范大学d)