大学生英语写作话题知识应用特点探究

1、大学生英语写作话题知识应用特点探究摘要：本文以414名非英语专业大学生为研究对象，采用 问卷法探讨了话题知识来源及其呈现策略在英语写作中的作用。研究发现：大学生倾向使用内在知识作为话题知识且使用单一的知识呈现策略类型；使用外在知识较多的学生倾向于使用具有学术写作特征的知识呈现策略；写作内容自评高的学生在话题知识来源和知识呈现策略使用方面均显著高于写作内容自评低的学生。关键词：大学英语；学术写作；话题知识中图分类号：h319. 3文献标识码：a文章编号:1001-5795 (2012)03-0029-0007根据教育部大学英语课程教学要求(2007年) 精神，我国大学英语写作教学要逐步实现从通用

2、英语 写作取向朝学术写作取向的过渡。相关研究表明，学 术写作需要与之相关的内容知识及运用技能，如不同 来源的知识及知识重构、知识重组、知识评价和知识发 展等(如ballard&clanchy, 1997)。然而，目前高校英 语课堂较少开展学术写作教学活动，忽视相应的知识 技能训练，其结果是写作文本内容贫乏、缺少思想深 度、缺乏细节支持(茅海红，2008；张在新等，1995)。 研究还表明，影响写作内容的直接因素是内容知识运 用(如 bereiter&scardamalia, 1987； paltridge et al., 2009： wang&wen, 2002),而中

3、国大学生普遍缺少获 取知识、运用知识等方面的能力(何其莘等，1999)或 者“原始资料分析、对比与综合概括能力”(杨继成、艳春，2006) o可见，写作内容贫乏与内容知识运用能 力之间有着必然的联系，但是内容知识、内容知识运用 技能与写作内容之间究竟是何种关系并不清楚，也缺 少实证支持，为此本研究具体探讨这三者之间的关系。 1研究背景1. 1话题知识概念话题知识是指话题范围内话语所涉及的内容和概 念等方面的知识(hyland, 2003),或者是写作者论述 问题或论点时用来解释、强调或支持写作者观点的信 息(chandrasegaran, 2008) o话题知识有内在和外在 之分，内在知识主要

4、是指与自身经历、感受和观察相关 或来自长期记忆的信息，外在知识是指长期记忆之外 与话题相关的论著、论文、视觉材料和网站等知识资 源。如果写作重视内在知识的运用，就会强调自我表 达或宽广的知识面。如果重视外在知识，就会强调外 在信息的选择和处理。通用写作和学术写作的主要差 别在于不同来源的话题知识的使用(paltridge et al., 2009)o一语和二语通用写作研究者(如hayes&flower, 1980： wang&wen, 2002)均认为话题知识源自长期 记忆(即内在知识)，当写作者需要使用话题知识时可 从中提取，因此储存丰富的话题知识有利于充实写作 内容、提高写

5、作流利性。但上述理论忽视了与工作记 忆相关的外在知识资源，paltridge等(2009)认为二语 学术写作不排斥内在知识，但是更加依赖外在知识。 写作课堂采用何种取向取决于不同的教学理念，如上 世纪60-80年代期间盛行的表现主义(expressivism)认 为，写作是个人思想表达、自我发现的创造性活动。在 这种写作理念驱动下的写作课堂中，写作者使用内在 知识成为一种必然(hyland, 2003)。80年代美国高校自开展“跨课程写作运动”以来，强调以写促学 (writingto learn),写作则被认为是展示学术知识的活动，因 此重视外在资源的话题知识，即通过学术阅读为写作提 供话题信

6、息，促进学生自主学习、思想表达和批判性思 维的能力，提高其学术写作能力和学科领域内的交际 能力。在中国，虽然教育部大学英语课程教学要求 开始提出了学术写作方面的要求，但学生仍被鼓励'笔 随心动”、“有感而发”，或者扩大知识面增加内在知 识，这实际上就是表现主义思想的一种体现。1.2二语写作中的话题知识呈现无论是内在知识还是外在知识均需通过一定的方 式呈现出来。bereiter和scardamalia(1987)将知识呈 现策略分为知识陈述和知识转换两类。前者的作用是 有效地将自己对话题的所知呈现出来，后者则超越了 前者，其作用是使写作者产生新的思想，如写作者对已 有的知识和思想进行反思

7、，并找出恰当的方法将自己 新理解呈现出来。也有学者还根据单一来源和多来源 话题知识区分了重现策略和互文处理策略，如单一来 源的知识呈现以知识积累为目的，写作者使用诸如释 义和总结等重现策略将其呈现出来，多来源知识需要 的不是简单的重现而是重构或话语综述，而是要在不 同来源知识之间建立联系、进行选择、作出评价等，即 互文处理策略(schumacher&nash, 1991)。相比而言，ballard和clanchy (1997)对知识呈现进行了更为系统的论述，他们将其区分为知识吸收、知 识批判和知识扩展三个阶段，并确认了重现、重构和验 证等相应的知识呈现策略，以及准确性、原创性以及创 造

8、性等相应的知识呈现目标(见表1)。paltridge等(2009)进一步认为，初级阶段的二语写作特点是关注 知识吸收，但到了高级阶段应强调知识的批评和扩展， 逐渐由知识的准确性、原创性向创造性过渡。换言之， 高级阶段写作者不仅要学会信息的概括和描述，还要 学会质疑、判断和信息组合(即原创性)，最终达到创 造性目标。1.3话题知识运用研究一语写作研究发现，宽广且熟练的话题知识可以 促进认知处理能力的发展，提高写作质量。如熟悉的 话题能够促进连贯性、流利性和思想深度(mccutchen et al. , 1997),有利于初稿的撰写和终稿的修改(degroff, 1987),对写作策略也产生影响(

9、berninger et al., 1996)等。二语研究领域探讨了知识呈现策略与 其他变量之间的关系，以及话语综合策略的少用或误 用现象。如esmaei 11(2002)使用实验方法研究了来自 阅读任务的内容知识对成年esl学习者写作过程和 成品的影响，发现写作者获取内容知识后写作策略更 为有效，写作质量也更高。lu(2010)也发现，话题(体 裁)知识影响策略的使用，它是仅次于二语水平最能预 示写作质量的变量。keck(2006)研究了概要写作任 务中释义的使用情况，发现二语写作者比一语写作者 更多地使用了近乎抄袭的文本借用策略。上述研究一般只探讨话题知识运用与写作过程以及包括写作内容 在

10、内的写作质量之问的关系，没有将写作内容作为独 立的变量进行研究。其次，这些研究采用小样本定性 分析方法，未使用大样本方法，也不是针对外语环境, 其结果的适用性有其局限性。国内虽然开始出现了类似研究，但只是从总体上探讨了话题知识、知识运用策2011),至于哪些知识或策略更为有效并未涉及。本研究选题还基于我国大学生在话题知识运用上 的不足、写作内容贫乏的现状。早在上世纪90年代， 人们发现我国大学生英语写作中最突出的问题是作文 缺乏细节支持（张在新等，1995）,到了本世纪人们注 意到大学生作文缺少思想深度、言之无物（茅海红， 2008）,时至今日大学生作文中的主要问题还是内容贫 乏（杨鲁新，20

11、10） o为此，本研究采用大样本的定量方法，以探讨中国环境下的话题知识运用情况及其与 写作内容之间的关系，以及影响话题知识运用的个体 因素。2研究设计2. 1研究问题本研究需要探讨的问题如下：（1）大学生倾向使用何种类型的话题知识来源及 话题知识策略？(2) 话题知识来源与话题知识策略之间是什么关系？(3) 写作内容自我评价不同的学生在话题知识运用上是否存在差异？努力程度、专业和性别等个人因素是否影响话题知识的使用？2.2烫试者来自武汉7所部属高校共414名大三学生参加了此次调查。其中，男女生人数分别为89人和325人； 文理科学生分别为215名和191名(有缺省值)。本研 究还使用“课外努力

12、程度(每周课外花在英语学习上 的时间)”和"上学期完成的作文篇数"两个指标测量 了他们的努力程度。2.3问卷本问卷由个人信息、写作内容自我评价和话题知识使用等三个部分构成。个人信息包括表2中的内 容；写作内容自我评价是根据jacobs等人的写作分析 量表中关于知识性、充实性、论点展开充分性等方面的 内容测量指标设计而成，由“完全不适合我的情况”到 “完全适合我的情况” 5等级利克特量表测量；话题知使用部分是根据笔者教学和研究经验，先设计出分类框架，然后参阅 coffin 等(2003)和 paltridge 等(2009)中的理念或问卷设计出具体项目。初稿完成后经过了试测

13、和同课题成员讨论等环节并最后定稿。2. 4数据收集及处理问卷数据于2010年上学期由笔者和其他三名课题组成员在课堂内共同完成。收集数据之后，运用主 成分分析法和varimax旋转法对话题知识来源和话题 知识策略两个结构分别进行了因子分析。结果显示， 话题知识来源的km0值为.831；解释的总方差为 58.44%,获得5个因子，分别命名为专业文献、名人言、媒体知识、个人经历和思辨推理。话题知识策略的km0值为.734,解释的总方差为67.149%,获得9个因子,分别命名为事实策略、转述策略、概括综述策批评策略、图表策略、主观视角、客观视角、经历联系论和观点区分。接着对上述14个因子和写作内容自

14、评进行了信度分析，所有因子的信度系数介于.439 和.892之间（附录，略）。数据准备工作完成之后先进行了描述统计，以了 解写作内容自评、话题知识来源和话题知识策略使用 的总体情况，同时检验数据是否适合参数分析。接着 采用了典型相关分析方法以检验知识来源与话题知识 策略两组变量之间的关系。最后使用了独立样本t检 验和多变量方差分析方法分别检验写作内容自我评价 和努力程度、专业、性别等因素与话题知识运用之间的 关系。3研究结果3.1写作内容自评及话题知识运用的描述统计结果 表3汇报的是话题知识来源、知识呈现策略以及 写作内容自我评价总体情况。在话题知识来源方面， 使用最多的是个人经历(3. 54

15、)和思辨推理(3. 4227), 最少的是媒体知识(2. 4684),时而使用的是专业文献 (3. 2767)和名人名言(3. 1833) o在知识呈现策略方 面，使用得最多的策略是主观视角、事实策略和经历联 系理论等策略(均值介于3. 4-3. 7之间)，时而使用的 策略是转述策略、批评策略、概括综述策略、观点区分、 图表策略和客观视角等策略(其均值介于2. 5-3. 4之 间)。作文内容评价4个指标的均值较低，介于2. 5 2. 9之间。3.2话题知识来源与话题知识策略之间的关系 典型相关是一种多变量技术，其优势是对两组变 量同时检验，以减少多次使用两两相关时可能出现的 误差(tabach

16、nick&fidell, 2007)。本研究使用该方法 分析话题知识来源和话题知识策略两组变量，确认各 变量之间具有最大相关的线性组合，以反映两组变量 之间的整体相关性。典型相关分析共获得四个有统计 意义的典型相关系数(表略)。研究显示：两组变量之间的相关强度由典型相关 系数的大小来衡量。第一对xi与y1的典型相关系数 是.710(p<. 001),其确定系数为.504,表示x组变量 的第一个典型因素(xi)可以解释y组变量的第一个 典型因素(y1)总方差的50.4%。x组变量通过第一 对典型因素可以解释y组变量总方差的13.64%,第 二、第三和第四对典型因素分别可以解释y组变

17、量2.可忽略98%、1.64%和0.33%的总方差，解释率偏低,不计。综合该研究的统计结果，可整理出典型相关的 路径图(见图1),以更直观地看到不同类型的知识来 源与不同知识呈现策略之间的关系。图1结果显示，x组变量中专业文献(一.93604)、名人名言(一 55517)和媒体知识(一.56297)等3个维度与第一典型因素(xi)有较高的相关；而y组变量 中，则是观点区分(-.89558).事实策略(-.58136).概括综述策略(-.56550).批评策略(-.448).图表 策略(-.54951)和经历联系理论(-.51012)等6个维度与第一典型因素(y1)有较高的相关。因此，x组变量与

18、 y组变量的第一典型相关是由x组变量中的3个维度通 过第一个典型因素和y组变量中的6个维度有较高的相 关。这些变量之间的相关均为负值，意为受试者对专业 文献、名人名言和媒体知识使用得越少，那么概括综述、评策略、图表策略、事实策略、经历联系理论和观点区分等知识呈现策略也会相应的减少,反之亦然。3.3写作内容自评以及努力程度、专业和性别等个人因素与话题知识运用之间的关系 为了探讨话题知识及其呈现策略的有效性，我们 还根据受试者对自己的写作内容总体评价情况，看不 同写作内容自评与话题来源与话题知识策略之间的关 系，即写作内容自评不同的学生在话题知识运用上是 否存在差异。表4显示的是写作内容自评不同的

19、学生在话题知识使用方面的差异。结果表明，除个人经历以外，其他 4个话题知识来源变量的差异全部达到了显著性水 平，即写作内容自评高的学生在使用这些话题知识上 显著地高于写作内容自评低的学生。与此类似，话题 知识策略的9个变量均能有效地区分写作内容自评不 同的学生，除主观视角之外，写作内容自评高的学生在 其余8个变量的使用上均显著地高于写作内容自评低 的学生。除个人经历外，写作内容自评在其他4个知 识变量的效应量(eta2)介于.027和.105之间；在全部 话题知识策略上的效应量介于.023和.119之间。 本研究还探讨努力程度对话题知识来源和知识呈 现策略的影响。结果表明努力程度高的学生(每天

20、课 外花在外语学习时间为两小时以上)和努力程度低的 学生(每天课外花在外语学习上的时间低于半小时) 在话题知识来源各变量上没有显著差异，只在概括综 述策略(t=2.643, p=. 009)以及观点区分(t=2. 143, p=. 038)两个策略上有显著差异，效应量分别为.039 和.025；注重写作练习者(每两周一篇作文)和不注重 写作练习者(每四周一篇作文)在专业文献(t=2. 714, p=. 007)、概括综述策略(t=2. 69, p=. 008)和观点 区分(t=2. 756, p=. 007)使用上存在显著差异，效应 量分别为.043. .042和.044。虽然努力程度两个指标

21、 对于话题知识来源和知识呈现策略有一定的影响，但 效应量均较低。本研究还以话题知识来源和话题知识策略各变量 同时为因变量，采用多变量方差分析方法检验了专业 和性别的影响。结果表明，专业只对观点区分有主效应(f=4. 348, p=. 038),即文科学生比理科学生更多地使用该策略，但效应量较小(.012)；性别只对主观 视角有主效应(f=3. 929, p=. 048),即女生比男生更 多地使用该策略，效应量也仅为.010,而且专业和性别 之间没有交互效应。4讨论受试者汇报使用最多的话题知识是个人经历和思辨推理，这两类知识具有较强的主观性，且具有内在知 识特征；使用较少的话题知识是专业文献、名

22、人名言和 媒体知识，它们不属于个人经历或感受范畴，属外在知 识范畴。在知识呈现策略方面，使用最多的策略是主 观视角、事实策略、经历联系理论。根据paltridge (2009)对学术写作的界定，主观视角具有明显的通用 写作特征，而事实策略和经历联系理论既可用于通用 写作也可用于学术写作，这两类策略为学术写作的过 渡策略。大学生使用较少的策略是转述策略、批评策些策略是学术写作的常用策略。转述策略和观点区分 是外在知识呈现策略，其作用是将自己的论点与他人 论点之间建立起联系，达到有效地阐述自己的观点的 效果。根据ballard和clanchy (1997)的知识呈现体 系，本研究高年级大学生使用的

23、策略主要处在知识重 现阶段，还未进入知识批评和知识扩展阶段。话题知识来源和知识使用策略两组变量间的典型 相关分析结果表明，x组变量(专业文献、名人名言和 媒体知识)通过第一对典型因素解释y组变量(观点 区分、事实策略、概括综述策略、批评策略、图表策略经历联系理论)总方差的比率最大，说明第一典型因素 x对第一典型因素y的影响最大。前者均为外在话 题知识，后者在学术写作中得到广泛应用，也是学术写 作理论所提倡的策略(braine, 1989) o这表明，写作者 越倾向于使用外在知识，所使用的知识呈现策略就更 多地具有学术写作特点。典型相关分析还发现，个人 经历和思辨推理与经历联系理论策略和转述策略

24、具有 较高的相关，即写作者越倾向于应用个人经历和思辨 推理，使用经历联系理论策略和转述策略就会越多。 个人经历和思辨推理属内在话题知识，通用英语写作 使用这类知识较多。学术写作更多地需要使用外在知 识资源，即便使用内在知识需要将其与相关的理论或 概念联系起来(paltridge et al. , 2009)。经历联系理策略的作用是将个人经历上升到理论层面，或者说它 是介于通用写作和学术写作中的过渡策略，使用经历 联系理论应有助于从通用写作向学术写作的过渡。转述策略虽可用于通用写作中，但更多地应用于学术写 作，转述策略本身不产生新信息，因而是学术写作中最 基本的策略。经历联系理论策略和转述策略的

25、共同点 是将话题知识纳入到特定的背景中，并且它们均以知 识重现为目标。由此推论，内在知识不利于学生进入 知识批评和知识扩展阶段。本研究还发现受试者普遍对自己的写作内容不满 意，与此同时写作内容自评高的学生在使用除个人经 历和主观视角以外的话题知识来源和使用策略上显著 地高于写作内容自评低的学生。上述结果似乎表明， 包括来源于专业文献等外在知识以及来自于思辨推理 的内在知识有利于提高写作内容丰富性；知识吸收阶 段的事实策略、转述策略和概括策略等，知识批评阶段 的综述和批评策略，以及知识发展阶段的图表策略对 于写作内容丰富性也有促进作用。上述结果说明两个 问题，一是正如其他学者所注意到的（如茅海红

26、， 2008；杨鲁新，2010）,大学生作文内容丰富性存在缺 陷不是个别现象；二是采用多来源的话题知识以及多 类型策略有利于作文内容丰富性的提高。针对作文内 容丰富性问题，过去人们提出了一些建议性意见，如呼吁改革教学大纲(张在新等，1995)、进行写作评价体 系改革(蔡基刚，2002；李莉文，2011)等，这些宏观方 面的改革固然重要，但不是短期内能够实现或者是普 通教师所能控制的。根据本研究结果，教师对话题知 识来源方面提出具体要求，注重话题知识使用策略方 面的训练更为实际，也更具有可操作性。此外，本研究还发现，努力程度、专业和性别虽然 对话题知识使用有一定的影响，但解释的方差均不大， 这可能与学生所从事的写作任务类型和教师的写作要 求有关。5结束语本研究得出如下发现：(1) 大学生使用最多的话题知识是个人经历和思