课程改革要突破“三个瓶颈”

1、课程改革要突破“三个瓶颈”钟启 泉，博士生导师，华东师范大学终身教授，课程与教学研究所所长，国际与比 较教育研究所所长，课程研究中心主任，中国比较教育研究会会长。教育周 刊：我国当前开展的第八次课程改革引起了社会各界 的广泛尖注。有声音说: 课程改革目前正面临着种种困惑，甚至有举步维艰的感觉。对此您怎么看？是 什么诱发了这些问题呢？钟启泉：在我看来，下面三个瓶颈导致了当前课程 改革的种 种困惑,需要抓紧解决。第一个瓶颈，高考制度滞后。尽管 教育部 已经明确了改革方向一一 “下放、多样、扩大大学自主招生权”，但至今缺 乏一个强有力的研究班子来具体地落实这些原则。中国的教育人口庞大，加上 应试教育

2、积重难返，如果缺乏指导性的、具体的操作规程的研究，那么，学科 教学 改革和综合实践活动难以推进，普通高中的课程改革可能崩 溃。而高中 课程改革一旦崩溃，会影响到初中、小学，导致应试教育全面复辟。第二个瓶 颈，教育立法滞后。义务教 育法、高等教育法等教育法制不到位。 义务教育的要件是如下四个义务：就学义务、办学义务、就学保障义务、规避 义务，原则上不分种族、性别、社会身份、经济地位，以所有儿童为对象实行 免费教育。现行的义务教育在实践中尚不够完善，因此，修订义务教育法 等教育法规乃是理所当然的。第三个瓶颈，教师研究滞后。在新课程实施中提 出了一个响亮的口号一一 “教师即课程”。但要把这个口号化成

3、 每一个教 师的专业成长，需要改变教师被研究的状态。“作为 研究者的教师”是当 今国际教育界新出现的一个热潮，越来越多的教育学者和一线中小学教师以 各种形式积极从事教育教学研究，包括“教育叙事”、“教学研究” “行 动研究”，等等。我国缺乏教师研究的积累，如何帮助教师转换角色是我们面临的严峻课题。教育周刊：要突破这三个瓶颈似乎并非一朝一夕之功，在长 年积累下来的诸 多问题面前，什么才是课程改革矢键的“突破口”呢？钟启泉：我国的教育发展缺乏资金、人员、技术，但更缺的是思维方式的变 革。课程改革的前提和矢键，就在于变革思维方式，重建话语系统。长期以 来，我国基础教育课程的发 展，在课程规划、基础理

4、论、课堂教学等方面， 占主导地位的都是“非此即彼”的二元对立的思维方式。在课程规划方 面，我国以往缺乏“课程意识”，把课程理解为 少数人研制、多数人被动 实施的过程，造成了分科主义课程 的格局。这次课程改革则迈开了回归专业 的第一步。从纲要 文本来看，体现了国际教育界倡导的教育发展的基本准则-“国际视野”与“本土行动”“国际视野"与“本土行动”原本不是二元对立的，而是相辅相成的。不汲取先人的成就，缺乏国际视野，理 论和行动就不可能有高度。我们在思考教 育问题的时候，需要兼顾两个维度 “现实维度"与“未来维度"，这两个维度也不是二元对立的。我们 需要求得“变”与“不

5、变”两者的统一，而两者的统一只能通过改革实践本身来解决。在基础理论方面，综观世界各国课程文本的历史发展，大体 经历了三个里程碑：行为主义T认知主义T建构主义"，这是一种历史的进步。而“建构主义n也已经从“个人建构主义"发展到“社会建构主义n。社会建构主义知识论的基本立场，就是要消解个体与社 会文化的二元对立。在我看来，这种社 会建构主义兼容了 “反映”与“建 构"两种机制，是符合马克思主义认识论的。我们当然不能原封不动地照搬照抄外国建构主义的一套，但是，为什么不可以在立足自身改革实践、博 采众长的基础上，建构我们的建构主义呢？在课堂教学方面，我国的课堂教学 模式几

6、十年一贯制，从“满堂灌”到“满堂问”，课堂教学的本质并没有改变。这是因为，我们缺乏“教学觉醒”，把教学归结为单纯的技术操作过程，导致了面孔单一的教 学。“教学觉醒”意味着教学主体的回归，意味着教学过程是一种对话过 程。这种课堂教学的过程是超 越二元论的。“接受学习”与“探究学习” 作为人类的两种基本 学习方式，在具体实践中往往是交织在一起的，并非势 不两立。因此，新课程凸显“探究学习”，并非全盘否定“接受学 习”，而是旨在改造学生的学习方式，以“探究文化”取代“应试文 化”。教育周刊：观念转变是一个必要的前提，但毕竟从“树立观念 到“贯彻实 施”之间还是有一段距离的。正确的观念在实施过 程中，

7、往往会因方法欠妥 而“走了样”。怎样避免这一现象？不知您对此有什么好的建议。钟启泉：新课程本身有一个成长、成熟的过程。加上缺乏强 有力的跟进措 施，确实产生了一些偏差。比如，各门学科之间的衔接不到位；精英主义、 功利主义的倾向；教科书编制中的克隆现象，等等。因此，在“总体设计 一课程标准一课堂 教学”的设计链中总会有两个落差需要克服。从“总体设计到课程标准”之间的第一落差，需要通过对话、讨论，即概念 重建过程来解决。大凡付诸实施的重要举措，不宜朝令夕改。每一个人的见 解都是相对的，不是绝对的，有深度未必有广度；有局部未必有整体。而课 程问题是一个 整体的问题，需要整体的、全局的思考；也需要善意

8、的批评和 理性的响应。教育是一个公共文化的领域，需要作为公共的论题加以思考和 讨论教育，其公共性呼唤的是“对话文化”。学会主张，学会倾听，学会 宽容，学会分享，这才是和谐社 会所需要的。从“课程标准到课堂教学”之间的第二落差，需要通过教师培训来解决。课 程实施是一种教育实践过程，是教师行动研究的过程，亦即教师专业成长的 过程。新课程实施强调“教师培训”、“校本研修”，但是，实际中的教 师培训除了国家级、省 市级培训之外，县级以下的培训往往由低层次的教师 进修学 校或是一些公司把持，培训质量成问题。综观国际教育界，近年来， 美国有不少教师团体潜心“教学实践”的研究；日本有的大学尝试“教师 养成课程”的