澳大利亚高等教育翻译

1、河北科技师范学院本科毕业论文外文翻译高等教育教学评估：澳大利亚视角学院名称：化学工程学院专业名称：化学学生姓名：黄丽娟学生号：1012110207指导教师：段志青2014年11月20日河北科技师范学院教务处制摘要木文从澳人利亚的视角对高等教育机构的教学评价进行了批判和评估。将何谓“良好的教 学”，以及如何冇效提高教学质量的问题与原因引入评价体系中i并讨论。同时随着被用作输 入评估过程的各利信息资源，对“专业发展”和“责任为木”的教学评价模式进行了总结和评 价。并冃与评估系统相关的问题是：设计评估系统时提出的鉴定方法和建议应该是有效的、可 靠的、能广泛被接受的。1前言背景人多数的澳人利亚人学都有

2、这样一个机构，它们致力于研究高等教育中的教育教学方法, 研究这个机构本身，亦或是传播教育的新发现，以及那些在全体教职员工中广泛传播的具冇 指导策略的改革方法。其屮，教学评估的详细进展情况与取得的成就，经常与这些机构联系 在-起，而且在教育质量方面的咨询责任，有吋会纳入其日常活动中。这些机构的特殊功能 包括：资源开发和实施机制；提高教学质量；责任保险；制定和实施反馈机制，以确保该机 构履行作为其使命的教育口标；以及在这些机构屮，对相关的教学和学习领域所产生的指标 作出统计。如果没有这样一个机构，便很难清楚的了解教学评估的所有重人举措是如何发生 的。在国家层面，虽然对教学效果以及有关问题的评价在澳

3、大利亚的历史出奇的短，但教学 质量一宜是澳犬利亚大学的-个主耍关心的问题。近期以来，澳犬利亚的教学质量已通过教 育、就业和培训部门得到了政府的充分肯定，澳大利亚的培训部门发表了一-篇关于高等教育 性能指标的文章（deet1991年；lindsay 1992年；bowtell 1994年），同时，高等教育委员 会也出版了 一木高等教育质量提高指南（nbeet 1992年）。虽然ellis （1993年）集中关注 于质量保证，特别是对英国的人学教学，但目前澳人利亚高等教育所注重的质量，包括教学 质量，是普遍关注的责任问题的一部分，而对于这一部分，比起数量上的充足，更被关注的 是质量的精益求精。举例

4、来说，澳人利亚人学评论（1994年）最近-期致力丁高等教育质 量，最近，这个话题在澳大利亚全国邀请赛研讨会（trow 1991年）上被广泛研九 此外， 澳大利亚副校长委员会（avcc）公布了一份文件，其屮设置了高校有效教学的某些准则（avcc 1993年），该文件同吋强调了大学教学的重要性和复杂性，并且，为了推进大学教 学,这份为了提高教学在高校的地位和质量的文件在实务守则草案后很快被岀版（avcc 1991 年）。由拉姆斯登（1991年）开发的“课程体验问卷”被澳人利亚政府赋予了突出的地位，该 问卷是曲全部澳人利亚人学的即将毕业的学生系统完成的。由澳人利亚毕业生就业局承担的 问卷调查结果被澳

5、大利亚优秀大学指南（ashenden和milligan 1996年）采用并连载。该 调查问卷在心理学的角度受到了批判,它的调查结果受到了澳人利亚高等教育界广泛的批评。 毕业生被要求在-个特定的学术单位进行“教学常规”的排名，并11通过人们普遍承认的不 相称的聚合数据形成了大学平均水平。但是当毕业生被要求对个别化教学的总印象形成“部 门平均”吋，这种批判也在该过程中被彻底否决。不过，至少有一些批评是毫无根据和自我 保护的。该问卷起源于“课程认知问卷”，是由恩特维斯尔和拉姆斯登作为超过2000个英国 大学生的“兰开斯特研究”的一部分开发的（entwistle和ramsden 1983年），它的采用

6、可以 看做是澳大利亚高等教育向优质教育发展的一部分。本文是从质量的角度出发，旨在探讨澳人利亚大学的教学评价问题。2高等教育教学评估2.1良好教学的本质在高等教育中，对于评价或教学评估的概念，人们必然涉及到的观点便是什么是“好的 教学”和“有效的教学”，并且建立-种教学与学习z间关系的模型。也许掌握教育学复杂性 的最好方式就是在大学里研究它，因为大学教冇往往被人们描述为：“一种旨在培养学生学习 的创造性活动，他们进行学术工作的能力和愿槊，以及作为一个整体的人的发展过程。教学 小通过专业人员的学科知识以及通过不断新兴的研究，设立奖学金，咨询，或者专业实践的 方式来实现（1993年avcc,第1页）

7、。”然而目前人们尚未清楚，“好的教学”是否等同于 术语如“教学质量”和“有效教学”。拉里和迈希尔（1994年）最近回顾了各种与这些术语 相关的意义。至少对于什么是“错谋的教学”这个问题阐述了相同的见解。错谋的教学方式 只是一些毫无意义的标志、文字、规则构成的无休止的教学过程，却并不能激发想彖力（索 耶1943年）。其他考查良好教学概念的工作还包括希思（1992年），麦克因斯（1992年），麦 克诺特和安威尔（1992年），门尼（1992年），摩西（1992年）和奥布莱恩（1992年）等人 的工作。拉姆斯登（1992年）的观点认为：良好的教学应该包括对高质量的学生学习的鼓励、对 肤浅的“模仿”式

8、学习的劝阻以及对积极参与学科内容的有力支持。在高等教育的有效教学 屮，六个关键的原则已经成为判定一个好老师行为的准则。这些原则是：（1）兴趣和引导， 与学生分享自己对于学科的热爱；根据他们的理解水平配合学生；清楚地解释材料含义；相 对于覆盖知识点，更注重关键概念和学生不理解的地方。（2）关注和尊重学生以及他们的学 习一利用需要学生进行主动、负责以及合作学习的教学方法和学术任务。（3）适当的评估 和反馈一产生关于学生工作的最高质量的反馈，并使用有效的评估方法。（4）明确的目标 和智力挑战一$学生清楚什么是必须要理解的，他们在什么样水平上，而且要知其所以然。 并月.要及时给他们新的任务和耍求，以刺

9、激他们的求知欲以及兴趣。（5）独立性、自制以及 积极参与一鼓励学生要独立思考。（6）向学生学习从学生以及其它资源途径屮学习有 关如何有效提高教学质量的方法。所以说教师是：对教学的内涵有着真正深刻的认识，可以 灵活地把握材料的屮心思想，以及通过同事之间的相互交流与帮助从而获得人们认可与支持 的一群奉献者（舒尔曼1994年）。拉姆斯登（1993年）也仔细研究了在高等教育屮的有关“非正式”的和“正式”的教育 学习理论。然而对提高高等教冇质量方而的问题如何定义，通常说的“把理论付诸实践”的 观点是没有用的，因为实践是不断受到理论指导的。现在有一种趋势，就是人们忽视了正规 教育理论的贡献，即实验性和前瞻

10、性，反而基本上都赞成使用并不专业的方法来改进教学， 这是由教疗制度以及奖励方式决定的，这也会削弱教师的教学经验在教学屮的作用。通过民 主的手段、完整的教学实践可以把这个问题重新定义为正式和非正式教学理论的共同发展（舟 斯登1993年）。斯维尼克和杰斯（1996年）认为，鉴别好的模范教学程序需要与某些机构的价值观和认 识相一-致，即认识到教学的各个重要方面，并且要以实践和人的才能为基础进行研究。这种 方案应该奖励个人的努力以及双方的合作，是独立于奖励制度的，也将会接受公开的监督和 改进，同吋这些方案应该应用于对他人发展有所作用的事情上。自我反馈是很重耍的，并且 通过暗示，良好的教育可以影响他人的

11、行为举止。这个主题还被杰斯和魏玛（1996年）探讨 过，他们撰写了 15套一系列的书籍，旨在通过反馈调节的形式来提高高等学校的教学质量, 从而可以更好地引导其行为做法。当然，杰斯（1996年）也参与其中，他认为这样可以使教 学更加以学生为屮心，而且可以促进教育和学习，并在这个过程中产生更多的想法。结合林克（1991年）、马修斯（1990年）和拉姆斯登（1991年）等人通过使用“课程体 验问卷”的调查，以及鲍登、马丁（1990年）和拉姆斯登（1992年）等在有关学术人员的教 学和研究态度上的工作，可以看出，在教学质量和教学作用上，因为存在学术文化的不同而 产生了差异。拉姆斯登（1992年）得出的

12、结论是：在不同的课程上，不同的学科领域，以及 在学科领域之间，教学质量都会发生相应的变化。正凶如此，高等教育机构考虑教学质量的 好坏是毫无意义的。而在课程水平上或者从课程与老师个人相结合的角度上考虑教学的相对 有效性要有意义得多。整体教学水平的差异可以反映在个体（讲师）的水平上。比如，在研 究学生学习方法和对课程看法的吋候，在科学、社会科学和人文科学等不同领域上的研究结 果良莠不齐。2. 2有效教学对教学质量的影响教学质量是一个复杂的领域。因为这一领域中，学生是一个变量，工作人员是一个变量, 学生的学习背景也是一个变量。没有简单易行的方法帮助人们学习了解。学生在各种不同的 环境、各种不同的教学

13、风格下学习。总之，教和学是多样性的集合。也应该保持这样的状态, 因为教育领域中的潮流不断地变换（和其他领域一样），必须为独特的视角和方法留出空间。 换句话说，这种复杂性实际上是恰当的，也是可取的。然而，这并不意味着没有一个广泛的 原则为教师和学生做岀正确的指导，为教学评价提供有用的依据。例如，出版了不同的两套 准则（avcc 1993年 herdsa 1993年），连同一套行之冇效的教学标准（lindsay 1992年; monash university 1994年）,这就构成了一个可以用来开发优质教学和教学评价体系标准的 可接受的框架。某些标准（舒尔曼1994年）指出，冇效教学的背景是成绩

14、和大学目标，所参照的则是 教师和学校、院系一-类的较小的学术单位和部门。它专注于学生在形成知识、理解、技能和 情感态度方面的学习成果。这有助丁学生在形成对广泛概念理解的同吋获得深度的知识。它 鼓励质疑和对理论、观点批判地接受，并11是基于对所冇领域内许多知识的冇限的、临时性 的认识。它用最新研究和奖学金联系起来的方式让学生明白认识是如何演变并受到质疑和修 订的。它吸引学生成为学习过程屮的积极参与者，同吋也承认，所有的学习必须包括一个主 动和被动接受的复朵的相互作用的过程构建，即自己理解和向别人学习。它尊重学生表 达意见和观点的权利，并建立在对福利和学生个人进步的关注的基础上。这来源于对学生的

15、知识、能力和背景的理解。这一系列的观点适用于来自不同利族背景、阶级和性别的学生， 并致力丁创造受所有学生支持的学习环境。对于残疾学生的特殊需耍也颇为重视，而冃鼓励 对困难和问题的道德层面的认识。有效的教学在口标、教学过程、考核过程以及科口结构的综合性上也是一致的。它确保 在目标、期望、耍求、方法方面能够与学生清晰地沟通，使他们提高自己的学习。它构成了 学生和老师之间以及学生之间的对话这样种格局，从而鼓励他们表达理解和看法，并得到 他们的反馈。通过一系列正式与非正式的途径，定期获得学生对自己的学习和教学程序的有 效性的反馈，并加以考虑。也兼顾其他利益相关者对于课程是否适合瞬息万变的社会需求的 观

16、点。其创新性在于应对新技术带来的机会，同吋也认识到技术必须服务于教育口标，而不 是凌驾于教育口标之上。最后，鼓励学生成为自主学习者，使他们在生活屮保持学习的兴趣。舒尔曼对丁优越和评价做了大量的总结，并指出：“优秀教学之美往往在于它的复朵性, 这可能会因为教师追求专业的提高和公众的沟通而导致自身问题。仅列出其111 一项可能导致 教师忽视它的美好和价值。也许在生动的、综合的情况下将问题列表会更有益"（shulman 1994 年，第七页）。此外，目前澳大利亚学术部门的重新评估增强了其复杂性（o' brien 1992年）。保尔森和费尔德曼（1995年a）通过描述学术的四种类型（教学、服务、科研和研究生 培养、公民学术）对这些大学教师的工作进行评估。与其他的分析结果进行比较，并讨论了 其局限性。费尔德曼和保尔森（1994年）提出了一系列在大学课堂上的从实证研究延伸到知 情猜测的哲学观点的教学质量观。各种研究和理论观点都属于定性和定量模式。保尔森和费 尔德曼（1995年b, 1995年c）通过