《表哥驾到》课例评议

1、表哥驾到课例评议xxx本文发表于上海名师课堂·xxx 卷，上海教育出版社10 月xxx 是那种非常具有灵性和智慧的语文教师。课堂是她的舞台，她天生属于语文课堂。只要一进课堂，整个人就忽然神采焕发，明眸善睐，充满了一种令人难以抗拒的魅力。这种魅力辐射到全班，常常能形成奇异的“场效应” ，使得上课的学生情绪饱满起来，思维活跃起来，不仅爱说、愿说，而且能说、会说！李老师的课堂为什么会具有这样奇异的“场效应” ，其中的奥妙何在，很值得深入分析。对于她的表哥驾到这个课例，我拟从教学流程的调控这个角度做些讨论，希冀对李老师的这种教学智慧有所揭示。所谓教学流程， 是指课堂教学从起点到终点的过程。

2、这个过程中， 既有教师对基本环节的精心预设， 也有教师依据学情变化对教学的现场调控， 因此，它是“预设”和“生成”的统一。教师的教学调控水平主要体现在对整个流程的一些关节点的把握上。下面是我对这节课所作的一个大致梳理：流向学生的状况教师的调控教师的调控语言起点还没完全进入课堂氛围请学生自由默读课文让你的心灵静默下来，让自己沉浸到文章中去整体对课文内容有了更多体悟请学生拟题拟一个题目，表明你对这篇课文感 受 课在某一点上最特殊的一种理解文普遍从“我”和表哥角度拟请学生再拟题 （换作从两位看能不能从两位母亲的角度来拟题母亲的角度）一个题目还没注意到课文的语言特请学生把自拟题和课文标能不能够从语言风

3、格上比较一下色题比照， 引出课文的语言特我们所拟的这些题目和文章的标点题揣 摩 语对课文的个性化语言和个1、 找一找，看一看，品味“我”是一个有着怎样个性的少言 ， 体性化人物理解还不充分一番；年？作者又是怎样用充满个性化会 人 物2、 请学生放开声音读的语言来塑造这个人物形象的？个性我们从文中找一找、看一看，一起来品味一番，谈一谈你的感受部分学生误认为作者就是告诉学生叙述者相关知识秦文君和文中的“我”是同一个文中的“我”人吗？请学生尝试从表哥的角度（ 1）我们从表哥的角度来写篇文理 解 并有强烈表达的愿望， 欲写课来写篇文章章，你想想题目可以是什么，内运 用 叙文的姊妹篇（ 1）先拟题；容可

4、以是什么，想想看。述 者 知（ 2）尝试说一段，口头练（ 2）仿造文章中的句子，以表哥识习的口吻，试着说一段。1、让学生课后把课文读给回去把这篇文章读给你的父母终点读懂了课文父母听；听，你也不用多说什么，你读完2、进一步体会作者的写作之后，问问他们听了这篇文章有目的，把语文和生活联系起什么感受？大家知道我的用意来。吗？一、流程的起点和终点1、所谓起点，就是一节课的开始处，我们通称为新课导入部分。也许老师们普遍觉得 “良好的开端是成功的一半” ，因此对导入环节的设计向来非常重视。教学表哥驾到，下面这些导入不乏新意：（1）从作家作品导入，如导入语：同学们，你们有没有读过男生贾里 、女生贾梅，是否还

5、记得里面一些有趣的情节，快点打开记忆的闸门，回忆一下，然后讲给同学们听。（2）从主题理解导入，如导入语：同学们，你们来说说平时在家里听到父母唠叨自己最多的一句话是什么？这句话里表达了父母的一种什么心态？（3）从标题把握入手，如导入语： “驾到”这两个字一般用在达官贵人，特别是皇帝身上的，但今天我们所要学习的文章却是表哥驾到 ，我们来一起看看，这是怎么一回事？和上述这些导入相比， 李老师的新课导入反而显得比较平淡：师生互致问候之后，李老师直接就说，我们今天来学习秦文君的一篇小说。明确课题后，让学生静下心来把课文默读一遍。但是，如果我们意识到，看一个新课导入好不好，不是单看这个导入本身是否出彩，而

6、主要看它是什么情境下进行的，和后面的环节是一个什么关系，那么，我们对李老师的教学理解也许会深刻一些。首先，李老师这个导入有着独特的教学功能。 当预初的学生课间叽叽喳喳说说闲话，打打闹闹玩玩游戏，忽然听到上课铃响，跑进教室，他们的身心收束是需要时间的。李老师让学生静下心来默读课文，并提出“让你的心灵静默下来，让自己沉浸到文章当中去” ，这既是一种读法的提示，也是给学生进入课堂教学氛围提供缓冲的机会： 学生心静下来了， 进入课文中去，思维的空间也就打开了。其次，李老师这个导入是为后面的环节蓄势。 好的教学犹如写文章， 需要把各种背景铺垫描写得十分充足， 然后笔锋陡转， 水落石出。 李老师深谙这种蓄

7、势技巧，为了后面能让学生对课文有深刻理解， 一开始就引导学生沉浸到文本中去，用“自己静默的心”去谛听文本中人物的叙说，文本背后作者的叙说。我们通常说阅读要做到“入乎其内，出乎其外” ，现在教学的普遍弊端是未“入乎其内” ，先“出乎其外”，结果常常是教师分析得很精彩，但学生连文本都没读完，读全。2 、所谓终点，就是一节课的结尾处，我们通称为收尾环节。现在的语文课堂，“虎头”“蛇尾”的多，许多老师导入环节肯下功夫，但到课结束时往往上到哪算哪儿，或者随便布置一点作业完事。 李老师这节课的结尾尽管也以作业布置结束，但收束有力，留有余韵，可称“豹尾” 。这节课的结尾很有意思：老师让学生课后把课文读给父母

8、听， “你也不用多说什么？你读完之后， 问问他们听了这篇文章有什么感受？” 而后，老师问学生：“大家知道我的用意吗？”学生纷纷猜测老师的用意。对于这个结尾，我是这样理解的：这是师生沟通的艺术，当学生理解到老师布置作业的目的再来做作业，将会做得心甘情愿，快快乐乐。这是揭示课文主题的艺术。 好的教学常常 “行于所当行， 止于所当止”。李老师整节课没有提到这篇课文的主题，但这结尾猜猜“我的用意” ，让学生自然而然概括出课文的主题，顺顺当当，竟一点儿也不勉强！这是把语文引向生活的艺术。我们常说“语文的外延是生活的外延” ，学习语文要和生活中用语文结合起来。 但究竟怎么结合， 李老师的教学给我们提供了一

9、个范例。 她给学生布置的这份作业有着特别的意义： 一方面，生活中用语文，读课文给父母听， 课文自然就成了孩子和父母对话的一个重要媒介， 为良性的家庭教育提供了一种养料； 另一方面， 生活中加强语文， 听到父母对课文的反馈，学生获得更多人对课文的多元解读，有助于加深对课文的理解。二、连贯处与疏导处上课的过程既然理解为一个流程， 那么，对于一个高明的教师而言， 他时时要根据自己对文本的把握， 对学情的估量， 对一些教学的连贯处、 疏导处进行衔接、疏导，促使溪流顺利流淌，奔向目标。在表哥驾到这节课中，李老师对这些连贯处和疏导处的处理，非常巧妙自然，处处见出她的匠心和功力。我们先看连贯处。什么叫连贯处

10、？教学流程往往由一些基本的教学环节构成。 教学环节，是指在一定教学时间和空间上具有相对独立性的教学单位。 在教学环节与教学环节之间需要有过渡和衔接，这些衔接和过渡的地方我们称为连贯处。在这个课例中，下面这几个连贯处颇为关键：其一，从默读课文到感受课文这是从第一环节到第二环节的衔接处。 第一环节是读课文， 第二环节是感受课文。这两个环节怎么过渡比较好呢？一般的老师可能这样过渡： “刚才大家读了课文，接下去，请同学们谈谈你对课文的理解，好吗？”这样的过渡通常会导致后面讨论的泛化和低效。 李老师的处理则要有效得多， 她给学生一个讨论的“抓手”：“用你自己的体会来给它拟个标题” ，“表明你对这篇文章在

11、某一点上最特殊的一种理解” 。通过拟标题来谈阅读体会，教学指向清晰，导向性自然就强。其二，从标题比较到体会语言特色这是第二环节内部两个小环节之间的衔接处。 前一个小环节是自拟题， 后一个小环节是分析课文的语言特色。 这个过渡，在李老师的课上显得非常自然， 简直一步就到位了。这个成功的过渡得益于李老师“使动语”的精准： “能不能够从语言风格上” 比较一下自拟标题和课文的标题。 “从语言风格出发来比较” ，成为学习活动的一个指针，学生自然而然把比较的注意点放在两者的语言风格上。一比较，很快就发现“表哥驾到”这个标题因“大词小用”而形成的谐趣效果。其三，从体会语言特色到人物个性分析这是第二环节和第三

12、环节的衔接处。 第二环节是感受课文， 第三环节是揣摩语言，体会人物个性。第二环节侧重语言品味，第三环节侧重人物分析。这似乎是两件事，怎么把两者自然地衔接起来呢？李老师的处理方式可圈可点， 她穿插了对课文作者的介绍， 从读秦文君作品的轻松感谈到其语言的幽默， 从其语言的幽默谈到她作品之受中学生欢迎，从她作品受学生欢迎谈到受欢迎的原因： “因为她笔下善于用个性化的语言塑造个性化的人物” 。这样就引出了对人物的分析的必要性：这篇文章当中的“我” ，是一个有着怎样个性的少年？那么作者又是怎样用充满个性化的语言来塑造这个人物形象的？我们到文章当中来找一找， 看一看，然后我们一起来品味一番，谈一谈你对人物

13、的认识，对语言的感受，好不好？既介绍了作家作品，又实现了环节之间的“无缝对接” 。我们再来看疏导处：什么叫疏导处？当学生思维堵塞， 教学的溪流难以自然流转， 需要教师清淤去蔽，这些地方我们称为疏导处。 疏导处可能发生在教学环节之间， 也可能在某一教学环节内部。 优秀教师的优秀之处是经常能敏锐地发现学生这种 “愤悱” 状态，及时予以点拨、提示，及时调整教学流向。李老师就属于这样的老师。在这节课上，李老师的两处疏导是非常成功的：其一，当学生普遍从“我”和表哥角度拟题时。老师让学生通过拟题的方式谈自己的阅读体会，学生拟出了一些很好的标题。但这些标题有一个共性，都是从“我”和表哥的角度出发的，对于小说

14、中另两个人物“我”的妈妈和大姨，有一定程度的忽略。李老师注意到这种情况及时给以提示：“看看能不能从两位母亲身上的角度来拟一个题目，不然的话我觉得我们好像漏掉了一块。 ”这个提示一下子打开了学生思维的空间，让他们看到了小说叙述更多的视角，理解到小说更丰富的主题含义，不然，课结束时，学生不可能做到这么轻松就把课文的主题揭示出来的。其二，当有学生误认为作者就是文中的“我”时。学生讨论“我”的性格时，有的提到“秦文君把自己的想法写给了读者，但是不敢对妈妈说” ，下意识中把作者秦文君和“我”相混了。李老师注意到这一情况， 特意提起一个问题 “是秦文君对妈妈说吗？秦文君和文中的我是一个人吗？” ，引导学生跳出一般记叙文的思维定势，理解到小说在叙述方面的特点，为下面教学“叙述者”的知识提