浙师大教育心理学期末复习范围

1、教育心理学一、 选择题教育心理学的研究对象：教育过程中的心理现象与规律，包括受教育者的各种心理现象及其变化和发展规律，以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行有效的教育教育心理学的性质：既可以看作是心理学的分支学科，也可以看作是教育学的分支学科，它是心理学与教育学结合而产生的交叉学科还可以看作是自然科学与人文社会科学的交叉学科，兼有自然科学与人文社会科学的某些特征是一门基础研究和应用研究并重的学科。教育心理学作为心理学的分支学科具有较强的理论性，作为指导教育实践活动的学科具有鲜明的实践性和应用性。教育心理学的独立与发展：美·桑代克教育心理学（人的本性、学习心理、工作疲劳、个性差异及其

2、原因）标志 正式成为一门学科德·冯特，建立第一个心理学实验室，标志心理学的诞生夸美纽斯，第一次明确提出，教育要遵循自然的思想裴斯泰洛奇，第一次提出“教育心理学”思想，主张因能力施教，主张从教育实践中探索和研究儿童心理特点和规律，并于教育具体改革结合赫尔巴特，近代第一次教学理论的研究要建立在科学基础（心理学）上俄·乌申斯基，近代最早在教育工作中尝试应用心理学知识学习的类别：（一）按学习结果划分（加涅）1、言语信息（知识）2、智力技能（技能）3、认知策略（方法）4、态度（情感领域）5、动作技能（动作技能）（二）按学习活动的性质划分（奥苏伯尔）从学习方式出发把学习分为接受学习与发

3、现学习；从是否理解出发把学习分为机械学习与有意义学习不同学习理论关于学习的实质：行为主义学习理论：学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联结从而获得新经验的过程。认知派学习理论：学习过程不是简单地在强化条件下形成的刺激与反应联结，而是有机体积极主动地形成新的完形或认知结构。建构主义：人本主义：认为学习是人固有能量的自我实现过程，强调人的尊严和价值，强调无条件积极关注在个体成长中的重要作用强化的种类：正强化，负强化；一级强化，二级强化社会学习理论关于学习的分类：参与性学习，替代性学习认知心理学的主要代表人物：苛勒、托尔曼、布鲁纳、奥苏贝尔罗杰斯的学习分类：有意义学习，无意义学习现代认知心理

4、学关于知识的分类：陈述性知识、程序性知识和策略性知识陈述性知识与程序性知识的表征形式：陈述性知识的表征：概念、命题、语义网络模型、图式和脚本等。程序性知识的表征：产生式和产生式系统。记忆的三种形式：感觉记忆、短时记忆、长时记忆干扰的两种形式：倒摄干扰、前摄干扰原理或规则学习的形式：接受式或规-例式、发现式或例-规式问题解决的过程：表征问题、拟订计划、克服障碍、执行计划程序性知识掌握的阶段：陈述性知识阶段、转化阶段、自动化阶段程序性知识学习的类型：模式识别学习、动作步骤学习麦基奇的学习策略分类：认知策略（复述策略、精细加工策略、组织策略），元知策略（由计划策略、监视策略、调节策略）、资源管理策略

5、（时间监管、努力管理、学习环境管理、其他人的支持）。丹瑟洛的学习策略系统：丹瑟洛的学习策略系统：MURDER学习策略。M代表情绪的调整和维持，U代表理解，R代表回忆，D代表消化和细述，E代表扩展，R代表复习和检查。这些策略又分为两类：主策略系统和辅策略系统。元认知的成份：元认知知识、元认知体验、元认知监控学习策略的训练模式：课程式教学模式、学科渗透式教学模式、交叉学习式教学模式智力的二因素论：斯皮尔曼，一个一般因素和一组特殊因素卡特尔的智力类型：流体智力、晶体智力斯滕伯格的三元智力理论：分析能力、创造能力和实践能力戴斯的PASS理论：计划、注意、同时性加工、继时性加工国内关于智力的结构：一般认

6、为，由注意力、观察力、记忆力、思维力和想象力组成创造力的标准化测验：比奈智力测验、韦氏智力测验以及可进行团体测验的瑞文标准推理测验智力量表迁移的类型：据迁移的效果，可以将学习迁移分为正迁移和负迁移；根据迁移发生的方向，顺向迁移vs.逆向迁移；根据迁移的范围，一般迁移vs.特殊迁移；根据迁移的程度，近迁移vs.远迁移；根据迁移的路径，低路迁移vs.高路迁移迁移理论关于迁移的实质及代表人物：1、形式训练说：德国沃尔夫2、相同要素说：桑代克3、概括化理论：贾德4、关系理论：格式塔心理学家5学习动机的种类：正确的或高尚的学习动机，错误的低下的学习动机；直接的近景性的学习动机，间接的远景性的学习动机；普

7、遍性学习动机，偏重型学习动机；内部学习动机，外部学习动机动机理论的关于动机的基本观点及代表人物：行为主义的学习动机理论，其基本观点是：他们认为，动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起与作用。在他们看来，人的某种学习倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳定联系，强化可以使人在学习过程中增强某种反应发生的频率和强度。人本主义：马斯洛，其基本观点是：所有学生都有学习动机；只是老师必须注意，学生的学习动机未必专注在他所教的科目上。维持良好的师生关系和培养和谐的教室气氛，是维持学生学习动机的两个基本条件成就动机理论：默瑞、麦克兰德、阿特金森，其基

8、本观点是：所有学生都有学习动机；只是老师必须注意，学生的学习动机未必专注在他所教的科目上归因理论：韦纳，其基本观点是：一般人通常把自己经历过的事情的成败归结为以下六种原因能力、努力程度、工作难度、运气、身体状况和其他自我效能感理论：班杜拉其基本观点是：人们能否成功地进行某一行为的主观判断。自我价值理论：科文顿，其基本观点是：a.自我价值感是个人成功的内在动力 b.个人把成功看作是能力的展现，而不是努力的结果 c.成功难以追求，则以逃避失败来维持自我价值 d.学生对能力与努力的归因随年级而转移。布卢姆的教学目标分类：认知领域的目标分类：知识、领会、运用、分析、综合、评价情感领域的目标分类：接受、

9、反应、价值化、组织、价值与价值体系的性格化动作技能领域的目标分类：知觉、定向、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创新加涅的教学目标分类：言语信息：字与词的基础知识、简单的陈述性知识、有组织的复杂知识智力技能：辨别、概念、规则、问题解决认知策略：记忆、组织、元认知策略动作技能态度马杰的行为目标三要素：可观察的行为、行为发生的条件、可接受的行为标准教学评价的类型：准备性评价、形成性评价和总结性评价常模参照评价和标准参照评价标准化学业测验和教师自编测验量化的教学评价和质化的教学评价二、 名词解释学习：个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。a) 学习是人

10、与动物共有的普遍现象；b) 学习是有机体后天习得经验的过程；c) 学习表现为个体行为由于经验而发生的较稳定的变化。自我效能感：是个体对能够有效处理特定任务的主观评估。自我效能感的高低直接影响个人的努力程度，从而导致成绩的好坏；而学习成绩的好坏又会影响个人的自我效能感。认知结构：图式：图式是经过组织而形成的思维或行为的方式，它表征着行动和经验的某种固定的形式，以帮助我们适应外在的环境。发现学习：学生通过自己独立阅读书籍和资料，独立地思考而获得对于学习者来说是新知识的过程有意义学习：是针对机械学习而言的。是指在学习知识的过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为

11、的联系的过程同化与顺应：同化是把外在元素整合到一个正在形成或已经形成的认知结构中的过程顺应是当认知结构不能同化新的元素，通过改变认知结构以适应新的元素的过程最近发展区：教学要想取得效果，必须考虑儿童已有的水平，并要走在儿童发展的前面。所以教师在教学时，必须考虑儿童的两种发展水平：一种是儿童现有的发展水平；另一种是在他人尤其是成人指导的情况下可以达到的较高的解决问题的水平。这两者之间的差距叫做最近发展区建构主义：是与客观主义相对立的，强调意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不是简单由事物本身决定的，人在以原有的知识经验为基础来建构自己对现实世界的揭示和理解。记忆的

12、系列位置效应：接近开头和末尾的记忆材料的记忆效果好于中间部分的记忆效果的现象叫记忆的系列位置效应，由首因效应和近因效应结合构成。元认知：包括两方面，对自己的认识、加工以及认知和情感状态的认识；有意识、有目的地检测和调节自己的知识、加工以及认知和情感状态问题：是在给定的信息和目标状态之间有某些障碍需要加以克服的情境。三个基本成分：给定、目标、可用算子。陈述性知识：也叫描述性知识，是关于事物及其关系的知识，主要用于区别和辨别事物。 程序性知识：即操作性知识，是关于怎样做的知识，是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知识，表现为在信息转换活动中进行具体操作。学习策略：指在学习过程中，学习者为了达到有

13、效学习的目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方法的总和，它能够根据学习情境的各种变量、变量间的关系及其变化，对学习活动和学习方法的选择与使用进行监控。认知策略：是学习者在学习过程中对信息进行加工的方式方法精加工策略：是指把头脑中的旧信息联系起来，寻求字面意义背后的深层次意义，或者增加新信息的意义，从而帮助学习者将新信息储存到长时记忆中去的学习策略。智力：1、智力是一种“能力”，它区别于兴趣、爱好等其他非认知领域的心理特性2、智力是指认知活动中最一般、最基本的能力3、它与个体的抽象思维能力密切相关创造力：根据一定的目的，运用已知的信息，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的能力。新颖性和

14、价值性是创造力的两个重要特征。创造型思维是创造力的核心和基础。迁移：指一种学习对另一种学习的影响，或者说是将习得的经验对完成其他活动的影响学习定势：通过先前一系列活动所形成的方法、态度等倾向，它既反映在解决一类问题或学习一类课题时的一般方法的改进上，也反映在从事某种活动的暂时准备状态中，而形成的学习定势会对以后的学习、活动产生积极的或消极的影响。学习动机：指引起学生学习活动、维持学习活动，并指引学习活动趋向教师所设定的目标的心理倾向。耶克斯-多德森定律：在各种学习活动中存在着一个最佳的动机水平。但最佳的动机水平并不是固定不变的，它随着课题性质的不同而不同。在比较容易的任务中，学习效率有随着学习

15、动机的提高而上升的趋势。中等偏高的动机水平时，学习效率最好；在比较困难的任务中，学习效率反而会由于学习动机强度的增加而下降，中等偏低的动机水平时，学校效率最好；在中等难度的任务中，学习动机水平为中等时，学校效果最好。随着任务难度的不断增大，动机的最佳水平有随之下降的趋势成就动机：指人们在完成任务中力求获得成功的内部动因，亦即个体对自己认为重要的、有价值的事情乐意去做，并努力达到完美地步的一种内部推动力量。教学目标：是关于教学将使学生发生何种变化的明确表述，是指在教学活动中所期待得到的学生的学习结果掌握学习：由美国心理学家布卢姆提出的一种适应学习者个别差异的教学方法，该方法将学习内容分成小的单位

16、，学生每次学习一个小的单元并参加单元考试，直到学生以80%-100%的掌握水平通过考试为止，然后才能进入下一个单元学习。教学评价：根据教学目标，对学习者在教学活动中所发生的变化进行观察与测量，收集有关资料并作出价值判断的过程三、 简答题和论述题第二章1、试误说与顿悟说一，1、试误说，即试误联结学习理论，由美国·桑代克在动物的智慧：动物联想过程的实验研究一文中提出。1、 桑代克试误说认为：学习的实质是经过试误在刺激与反应之间形成联结，即形成S-R之间的联结。学习的过程：动物的学习是一个渐进的、盲目尝试而逐步减少错误的过程。学习定律：效果律、练习律、准备律。3，评价：桑代克的试误说认为人

17、和动物的基本学习方式一致，都是通过试误学习，只是复杂程度不同，这抹杀了人的学习的主观能动性，是错误的。 二，1、顿误说，即格式塔的顿误完形学习理论，主要代表人物是苛勒。所谓顿悟就是领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系。 2、顿误说关于学习本质的观点： 第一，从学习的结果来看，学习并不是形成刺激-反应的联结，而是形成了新的完形。第二，从学习的过程看，首先学习不是简单地形成由此到彼的神经路的联结活动，而是头脑里主动积极地对情境进行组织的过程；其次，学习过程这种知觉的重新组织，不是渐进的尝试-错误的过程，而是顿悟的过程。学习是顿悟，而不是通过尝试错误来实现的。3、顿误说的基本观点：学习是

18、通过对学习情境中事物关系的理解构成一种完形而实现的，是通过有目的的主动的了解和顿悟而组织起来的一种完形。顿悟说重视的是刺激和反应之间的组织作用，认为这种组织表现为知觉经验中旧的组织结构的豁然改组或新结构的顿悟。 4，评价 顿误说把学习完全归因于有机体自身的一种组织活动，从根本上否定客观现实和反应过程，把认识看作是脑自生的东西，是主观唯心主义的。2、经典性条件作用与操作性条件作用经典性条件作用：华生、关于学习的实质的基本观点：有机体的学习就是通过经典性条件作用的建立，形成刺激与反应之间联结的过程。操作性条件作用：斯金纳、学习的实质：学习是指有机体在某种自发行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境

19、发生的概率，即形成了反应与情境的联系，从而获得了用这种反应应付该情境以寻求强化的行为经验。操作学习的过程：即操作性条件反射的形成过程，也就是反应强化的过程。3、社会学习理论班杜拉：一、社会认知理论：1、三元交互作用论：个体、环境和行为。2、参与性学习和替代性学习 二、观察学习，关于学习理论关于学习的实质问题的基本看法是：学习就是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。三、观察学习的教学应用：1、在教学情境中确认适当的榜样2、建立行为的机能价值3、引导学习者的认知和动作再造过程。4、发现学习与接受学习所谓发现学习，指的是学生通过自己独

20、立阅读书籍和资料，独立地思考而获得对于学习者来说是新知识的过程。布鲁纳认为，“发现不只限于寻求人类尚未知晓的事物和行为，确切地说，它包含用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。” 接受学习（奥苏贝尔）：指学生接受教师现成的知识结论。与讲授法（直接教学法，）相对应5、皮亚杰的认知建构主义与维果茨基的社会建构主义一，皮亚杰的认知结构主义提出发生认知论，强调认知冲突，提出同化、顺滑、平衡、发展的四阶段论；维果斯基的社会建构主义提出社会文化理论，提出最近发展区、支架式教学。二，（1） 皮亚杰的认知建构主义1， 皮亚杰的认知建构主义认为：认知发展是一种建构的过程，是个体在于环境不断的相互作用中实现的。2，

21、皮亚杰通常将认知结构成为图式，他认为认知机能可进一步区分为组织和适应，组织代表认知机能的内部方面，适应代表外部方面，适应又包括同化和顺应两个过程。同化就是把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中。顺应则是同化性的结构受到所同化的元素得到影响而发生的改变。同化导致增长（量的变化），顺应导致发展（质的变化）在皮亚杰看来，心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程，个体也正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知的发展。3， 皮亚杰认为，影响认知发展的因素有四类：成熟、练习与经验、社会性经验和平衡化4， 皮亚杰提出，个体从出生到成熟的发展历程中，认知结构在于

22、环境的相互作用中不断重构，表现出具有不同质的不同阶段，由此，他把个体的认知发展分为四个阶段：感知运动阶段（0-2），前运算阶段（27），具体运算阶段（711），形式运算阶段（11岁至成年）（2），维果斯基的社会建构主义1，维果斯基认为，心理发展就是指个体心理在环境和教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。2，思维和语言语言是维果斯基认知发展理论的核心。他认为，语言能力高度发达的人，可以完成那些文盲所不能完成的任务；语言还是社会交往和活动的工具，由于社会交往，文化得以分享并传递；语言还是对自己的思维进行反思与调控的工具。3，关于教学和发展的关系，维果斯基提出了最近发展

23、区的概念。他认为：教学要想取得效果，必须考虑儿童已有的水平，并要走在儿童发展的前面。（加上最近发展区的定义）三，评价1） 皮亚杰的认知建构主义的评价1， 皮亚杰的认知建构主义揭示了个体心理发展的某些规律，也证实了儿童心智发展的主动性和内发性2， 皮亚杰关于认知发展阶段的划分不是按照个体的实际年龄，而是按照其认知发展的差异，因此，在教学应用中具有普遍意义。3， 根据皮亚杰的认知发展理论，不同认知发展阶段的儿童年龄差异较大，即使处在同一认知发展阶段内的儿童年龄差异也可能很大，这为教育教学实践中的因材施教原则提供了理论依据2） 对维果斯基的社会建构主义的评价1，维果斯基的社会建构主义较全面地阐述了教

24、育与发展的辩证关系，即教育不等于发展，但不受限于发展，在一定范围内教育可以促进发展。该理论重视社会历史背景对儿童心理发展的作用，提出好和阐释语言以及高级思维的发展，最近发展区，与承认、同伴的相互作用在儿童学习中的作用。这些理论越来越受到研究者和教育人员的接受和重视6、强化理论在教学中的应用在实际教育中，可能因为教师无意间对学生的不良行为进行了变化比率强化，一次侥幸使学生永远记住这个行为。所以老师作为强化的操作者，应当选择合适的强化物以及恰当的强化方式组合，以塑造学生的良好行为。7、人本主义学习理论对现代教育的意义。人本主义学习理论强调学习是人格的发展，学习是自我实现的过程，主张以学习者为中心，

25、激发学生学习的积极性，让学生自我指导自由学习。这是对传统教育观的冲击，对当今教育改革具有重要的启发意义。但是它片面强调学生的天赋潜能，无视人的社会性；片面强调学生中心，忽视教师的主导性。第三章1、学习的信息加工过程包括三个部分（P55、79页图）：信息储存：包括感觉记忆、短时记忆、长时记忆；认知加工：包括注意、知觉、复述、编码、检索；元认知：有关认知过程的知识和对认知过程的控制。2、教师如何帮助学生有效地掌握概念以准确的语言明确揭示概念的本质特征；突出有关特征，控制好无关特征的数量和强度；提供概念范例，适当利用例证和比较；形成概念网络；在实践中运用概念。3、专家型与新手型问题解决者的差异知识差

26、异。表现为知识数量上的差异、知识的组织和可提取性上的差异。策略差异（1）问题表征策略上的差异。专家会花费更多的时间用于构建问题表征；专家更可能在深层结构上表征问题，新手更多根据问题的表面特征来表征问题。（2）具体解题策略上的差异。专家会运用发展良好的问题图式，运用顺向工作策略；新手会进行尝试与错误，运用逆向工作策略。（3）元认知策略上的差异。专家会花费更多的时间用于拟定解题计划，会经常监督自己的决定；新手则很少，且不能觉察自己的错误4、陈述性知识的教学策略动机激发策略、注意策略、精加工策略、组织者策略、认知结构优化策略5、程序性知识的教学策略课题选择与设计策略、示范与讲解策略、变式练习与比较策

27、略、练习与反馈策略、条件化策略、分解性策略第四章1、学习策略教学的条件原有知识背景、自我效能感、元认知发展水平、练习情景的相似与变化、一套外显的可操作技术2、学习策略的教学技术注重元认知监控和调节训练：出声思考、写思考日志、计划和自我调节、报告思维过程、自我评价、有效运用教学反馈、提高足够的教学时间第五章1、加德纳的多元智力理论的现实意义加德纳的理论极大的拓展了传统智力概念的含义，这对差异性教育和教学有着重要的意义2、影响智力发展的因素遗传和生理成熟奠定了智力发展的基础，高尔顿的家谱分析法，血缘关系分析法、双生子研究法环境和教育影响着智力的发展：早期环境、家庭环境、学校环境3、影响创造力发展的

28、因素智力，尤其是发散性思维能力； 知识，尤其是良好的、独特的认知结构；认知风格，尤其是“立法式”的认知风格；人格特征，尤其是冒险性、坚持性、独立性、好奇心、自信心等（P166）；动机，尤其是创造性动机； 环境，有利于激发创造的环境（P166）4、培养学生创造力的基本原则改善教学环境，营造创造气氛 培养学生的好奇心，激发求知欲；鼓励学生的独创行为； 积极开展创造性活动；训练学生的发散性思维；培养学生创造性的人格第七章1、影响学习迁移的因素学习材料的特点、经验的概括程度、对学习情境的理解、学习的心理准备状态、认知结构特点、学习策略水平2、教学过程中促进学习迁移的方法注意教材和内容的编排、改进教材呈

29、现方式、加强教学方法的选择，促进学生学习方式的转变、改进对学生的评价第九章1、马斯洛的需要层次理论按马斯洛的需要层次理论，人类的多种需要，可按其性质由低到高分为七个层次：（1）生理需要，指维持生存及延续种族的需要（2）安全需要，指希求受保护与免遭威胁从而获得安全感的需要（3）归属与爱的需要，指被人或群体接纳、爱护、关注、鼓励及支持的需要。（4）尊重的需要，之寻求被人认可、赞许、关心爱护的需要。（5）求知的需要，指个体希望了解自己、他人以及各种事物变化的需要（6）审美的需要，指对美好事物欣赏的需要（7）自我实现的需要，指个人渴望自己的所有理想全部实现的需要。这七层需要又可以分为两大类；较低的前四层称之为基本需要，较高的后三层称之为成长需要。成长需要一般与基本需要有交互作用：一方面，基本需要是成长需要的基础；各种基本需要未能获得满足（或部分满足）之前，成长需要不会产生。另一方面，成长需要对基本需要具有引导作用；处于顶层的自我实现的需要，对以下各层均具有潜在的影响力，个体