高职教师课堂教学质量、学生满意度与学评教分数相关性的实证研究

1、    高职教师课堂教学质量、学生满意度与学评教分数相关性的实证研究    摘 要 科学合理地评价教师课堂教学质量是各个学校和教育培训机构面临的一大难题和挑战，该文在分析高职教师课堂教学质量评价现状及其不足的基础上，以实证调查与统计分析的方法，研究了高职教师课堂教学质量、学生满意度与学评教分数三者的相关性，发现前者与后两者各不相关，学生满意度与学评教分数呈高度正相关，故把学评教作为评价高职教师课堂教学质量的核心指标是不科学的。关键词 高职教师 课堂教学质量 学生满意度 相关性：g712 ：a doi：10.16400/ki.kjdkz.2015.05.0

2、88empirical research on the relationship between vocationalteachers' classroom teaching quality， student satisfaction andlearning teaching evaluation scoreszhang xing（zhejiang technical institute of economics， hangzhou， zhejiang 310018）abstract scientific evaluation of classroom teaching quality

3、 is a major problem and the various challenges faced by schools and education and training institutions， and the proposed method of classroom teachers in vocational education and lack of quality evaluation of the status quo， based on the analysis of empirical investigation and statistical analysis s

4、tudied vocational classroom teaching quality， student satisfaction and relevance of science teaching evaluation scores of the three， found the former and the latter two are not related， student satisfaction and learning teaching evaluation scores were highly correlated， so the science teaching evalu

5、ation as the core indicators of classroom teaching quality vocational evaluation is unscientific.key words vocational teachers; classroom teaching quality; students' satisfaction;relation1 研究的背景及意义科学合理地评价高职教师的课堂教学质量一直以来是高职院校面临的难题和挑战，当前高职院校经常从学生、督导及同行等多个维度对教学质量进行评价，这些维度均是由相关评价主体对教师课堂教学过程的评价，而非针对学

6、生知识技能提升与掌握程度的结果评价，而且理论上应由这四个维度加权得出最终评价。但在实际操作时，督导评价的涉及面太小，因此其可信度一致遭受诟病，同行评价也因走形式而变得没有意义，只有通过网络开展的学生评教能高效地对所有老师及课程进行评价，并按一定的方式反馈评价分数，所以最终的结果是教师课堂教学质量主要或完全由课程的学生评教分数决定。另一种在观念上已被众多高职教育管理者认可，但在实践上仍未广泛采用的评价方法是由学生对教师课堂教学的满意度来评价其教学质量。该理念的产生主要源于学生是教育消费者的定位，即学生到学校是来享受教育资源和教育服务的，课堂教学作为学生享受教育资源和教育服务的最主要途径，学生对其

7、满意度就是课堂教学质量的最好体现。不管采用学评教分数还是采用学生满意度来评价教师的课堂教学质量，一个关键的前提条件就是教师的课堂教学质量必须与学评教分数、学生满意度呈正相关，否则此举就没有任何意义。由此可见，探明三者之间的真实关系成为问题解决的关键。2 研究的模型与思路要对高职教师的课堂教学质量、学评教分数及学生满意度进行相关性实证研究，就必须科学合理选择的研究对象，并调查与采集这三类数据。为此，课题组选择了所属高职院校工商企业管理专业二年级的两个生源一致、人数相当（50人左右）、班风相似具有较强可比性的平行班，并选择了企业运作实务（甲课程）与企业经营决策仿真（乙课程）这两门职业核心能力课程及

8、其任课教师作为研究对象，让任课教师在两个班交叉采用不同的授课方式，一种是满意度导向的授课方式，另一种是正常的授课方式。课程结束后由二级学院办公室组织两个班学生对任课教师进行学评教和满意度调查，由此获得两班的学评教分数与学生满意度数据，其中学评教指标与该校网上评教指标完全一致，学生对课堂教学的满意度采用一言概之的整体满意度。鉴于国内外有关高职教师课堂教学质量评价的研究表明，学生的课程总评成绩仍是最有效的衡量指标，同时作者也认为学生作为学校的“产品”，“产品质量”才是衡量产品加工过程（课堂教学）质量的根本，该产品质量就是学生对课程知识与技能的掌握程度及其在课程学习过程中体现出来的行为与态度，而包含

9、学生平时的出勤率、课堂表现、作业与实训成绩和期末测试成绩的课程总评成绩正是“产品质量”的最直接体现，所以课题组把课程总评成绩作为衡量教师课堂教学质量的核心指标。在获得以上3类数据后，课题组将利用统计软件从班级整体与学生个体两个层面来分析三者的相关性，并判断前文提及的前提条件是否成立（研究模型如图1所示）。 图1 高职教师课堂教学质量、学生满意度与学评教分数三者关系研究模型3 数据分析与结论3.1 课程总评成绩、学生满意度与学评教分数的班级均值比较分析对三者班级均值的比较分析，是为了从班级整体的层面考察它们是否呈正相关（注：本文在数据分析时，都采用 =0.05的置信水平，即95%的置信度，412

10、111班简称“1班”， 412211班简称“2班”）。3.1.1 课程总评成绩的均值比较分析利用spss15中“均值比较”模块的独立样本t检验功能，可得1班企业运作实务课程的总评成绩平均分为76.52分，高出2班平均分（74.82分）1.7分。但是从表1可得，两班课程总评成绩的方差齐性检验f统计量的显著性概率为0.875>0.05，表明方差具有齐性，即采信方差齐性行数据，因t统计量的显著性概率为0.381>0.05，表明均值并没有明显差异，即两班课程总评成绩平均分并没有明显差异，该任课教师在两个班的教学质量基本一致。同样分析企业经营决策仿真课程，结论与其一致。3.1.2 学生满意度

11、的均值比较分析利用spss15中“均值比较”模块的独立样本t检验功能，可得1班学生对企业运作实务课程的满意度均值为4.83分，比2班的4.49分高出0.34分。另外，从表2可得两班学生满意度方差不具齐性，因t统计量的显著性概率为0.012<0.05，故两班学生满意度均值有明显差异，即1班学生满意度的确高于2班，这与该课程预先设定的班级授课方式一致。同样的分析可得，2班学生对企业经营决策仿真课程的满意度均值为4.84分，明显高于1班的4.54分，也与该课程预先设定的班级授课方式一致。3.1.3 学评教分数的均值比较分析利用spss15中“均值比较”模块的独立样本t检验功能，可得1班对企业运

12、作实务课程的学评教平均分为4.847分，高于2班（4.744分）约0.103分，但从表3可得两班学评教分数的方差齐性，因t统计量的显著性概率为0.124>0.05，表明该课程两班的学评教平均分并没有显著差异，即两个班对该任课教师的评价一致。同样分析企业经营决策仿真课程，结论与其一致。3.1.4 均值比较分析小结综合均值的比较分析，笔者发现学生满意度因授课方式不同的确有显著差异，以满意度导向授课的班级明显高于以正常方式授课的班级，但是课程总评成绩与学评教分数的均值在两个班级之间并没有明显差异，所以从班级整体的角度看，三者并没有显示出正相关，即学生满意度高的班级学评教分数与课程总评成绩（课堂

13、教学质量）未必就高。为了进一步探究三者的关系，必须从学生个体的角度、撇开班级与课程的因素，分析三者的相关性。3.2 课程总评成绩、学生满意度与学评教分数的相关性分析全体学生课程总评成绩、学生满意度及学评教分数两两相关性分析结果如表4。从表4可以看出，学生满意度与学评教分数在0.01的显著性水平下两者呈高度正相关，相关系数达到0.464;从表面上看学生满意度与课程总评成绩呈微弱负相关，相关系数为-0.028，但是因其显著性概率为0.707>0.05，表明相关系数与0无差异，即两者不相关;同理可以推断出课程总评成绩与学评教分数两者也不相关。由此可以得出以下结论：（1）教师课堂教学质量与学评教

14、分数不相关，故用学评教分数来评价高职教师的课堂教学质量是不科学的，至少也应该进行改进设计。（2）教师课堂教学质量与学生满意度不相关，故用学生对教师课堂教学的满意度来评价高职教师的课堂教学质量也是不科学的。这种基于学生是教育消费者定位的评价方式似是而非，因为与教育消费者的角色相比，学生更多的是学校的“产品”的角色，这个产品的最终用户是社会的企业事业单位，在很多情况下学生自身的需求和企事业单位对学生技能与素质的需求是错位的。这种评价把商业服务法则简单地套用在教学活动之中，是把教与学的关系简单化为商业服务中的服务和被服务的关系，最终伤害的是教师和学生双方的利益。另外，退一步看，若两者真的相关也是微弱

15、的负相关，即高满意度的学生课程总评成绩反而较低，这与作者在研究组织员工满意度与其绩效相关性时获得的结论不谋而合。（3）学评教分数与学生满意度呈高度正相关，说明学评教分数是反应学生对教师课堂教学满意度的有效指标，这与作者的猜想一致。值得注意的是，这个满意度更多反应的是师生关系的和谐程度，试想一个上课没脾气、下课没作业、考试走过场的老师与一个上课严要求、平时多作业、考试动真格的老师相比，学生更喜欢哪一位？从高职学生的心智特点、知识结构与判断能力的实际情况看，这个答案是显而易见的。（4）如若不对当前高职院校学评教方式进行改进设计，而继续把它作为评价高职教师课堂教学质量的核心指标，这将必然导致绝大部分

16、教师把课堂教学的重点放在和谐师生关系的构建上，而忽视了必要知识与技能的传授，课堂也将最终沦为一个关系导向型的“俱乐部”。表4 课程总评成绩、学生满意度及学评教分数相关性检验表*表明在0.01的显著性水平下（双尾检验）两者相关性显著。4 研究的不足与展望在本研究过程中有两个可能的影响因素，一是课程总评成绩中的期末测试成绩理论上应是考教分离的，但因该校基本没有采取该方式，所以研究中采用的是任课教师自己命题的测试成绩;二是学评教分数理论上应是学生网上评教的原始分，但因学评教系统对其进行了加密处理而无法获取，所以研究中采用了书面评教的方式，并要求学生在问卷上书写自己的学号，当然评教过程由非任课老师组织，且对学生进行了说明：此次调查只做学术研究之用，不会影响课程成绩，希望认真客观地进行评价。第二个影响因素可能是消极的，因为要求学生书写学号，也可能是积极的，因为评价前对学生进行了正确的引导，克服了学生网上评教的快速与随意性。上述两点是本研究可能的不足，也是未来同类研究改进的方向，希望新的研究能够在克服或尽量弱化其影响的基础上获得更加可信的结论。基金项目：本文系中国高等职业技术教育研究会“十二五”规划课题“高职教师课程教学质量、学生满意度与学生评教成绩的关系研究（项