两类教学实验的划分和比较

1、两类教学实验的划分和比较教学实验应分为理论层次实验和技术层次实验。通过对两类不同性质教学实验实行比 较，能协助我们澄淸在教学实验问题上的一些模糊理解。人类知识有两个很重要的功能，即理解功能和实践功能。一般来说，每一知识这两种功 能都兼而有之，但都具有倾向性。我们把倾向于理解功能的知识称为理论知识，倾向于实践 功能的知识叫做技术知识。理论知识和技术知识的划分广泛存有于自然科学和社会科学之 中。这种划分对我们学习和应用以及创造知识是有益的。近十多年来，很多教学实验忽视了理论层次实验与技术层次实验的区别，使得有些教学 实验活动的展开带有盲目性，对技术层次实验成果的评价倾向于看理论贡献。实际上，在自

2、然状态下一般只能达到技术层次教育实验的控制条件，而有些作者却试图在自然状态（或弱 控制条件）下实行理论层次探索。有些作者不太明确理论转化为实践需要完整的、细致的、 复杂的技术设讣，匆忙展开教学实验，使实验承担者不知从何入手，致使实验效果差。有些 即使从实效上看是成功的，因没有形成可供操作的技术体系，推广价值也不大。教改实验的 成果在没有形成技术体系的时候是无法大而积推广的。分析那些成功的教学实验我们能够发 现其中有一个很重要的因素即这些实验的假说不但仅表现在理论层次上，而且都有明确的、 完整的理论载体技术设计。两类实验之比较。实行基础理论实验研究的条件控制要严一些。控制条件是一种非自然 状态。

3、这种实验也许只能在实验室内实行。研究基础理论的实验有些能够直接检验假说：有 些直接检验假说不容易或不可能，需要检验假说的推论。推论的级数越少，附加因素越少， 实验的信度越髙。推论的级数多了控制条件不符合原假说需要的条件，得到的结果的科学性 是值得怀疑的。技术试验是一种接近自然状态下的实验，这是由教育技术是一个综合整体，是介于理论 与实践之间的东西这个性质决定的。甚至能够说在正常教学状态下只能或只允许实行技术层 次的实验研究。技术层次的教学实验是试探性与验证性的统一，是纯化性与综合性的统一。教学实验是通过变革对象而实行的教育科学研究实践。很显然，理论层次实验倾向于理 解功能，技术层次实验倾向于实

4、践功能。理论层次实验的假说表述为任一左条件下的因果性 猜想。假说的条件必须明确，否则不便于别人复验。技术层次实验的假说主要表现为对教育 工作模式或工作条件的设计及实施条件。它必须告诉人们怎样工作才能达到什么样的实效。 这两类实验从任务上看，理论实验的任务在于有所发现，从而增加人类的知识财富：技术实 验的任务是要控制教学过程，创造新的教学环境和形式。技术试验是要有所发明的，从而增 加人类的教育实施手段并使学生发展得更好，教师教的轻松。从要解决的问题看，理论实验 主要解决对象"是什么”、“为什么”的问题，它的课题是相对单纯的，但是是比较深刻的。 对于效率、人力、物力等因素较少顾及；技术试

5、验直接要解决“做什么”、"怎么做”的问 题，技术问题通常是相当复杂的，它不但与某一门学科相关，而且是多门学科的综合，还要 涉及到经济、社会、办学条件等因素。从方法上看，理论研究者关心的是如何从理解过程的 经验水平上升到理论水平，对他们来说，经验的东西仅仅理解的初级阶段，仅仅为了上升到 更高级阶段所必需的阶梯或基石。而且在理论研究中，理论工作者追求的是尽可能准确和完 善的学理，经验的估计是不会令人满意的：对于技术设讣来说，经验估计乃是不可少的，几 乎没有一个教师在设汁教学方案或在课堂教学中不凭直觉和经验。从结果评价看，理论的答 案是唯一的，它的评价标准只有一个，就是看是否合乎实际。理论

6、知识只有谬误与准确之分。 评价理论实验关键看是否提供了新的理解。技术活动，在不同地方，对于不同的人则有多样 性。对于技术层次的成果评价也较复杂，不但要考虑完善与否，而且还要考虑是否实用等等。 评价技术层次实验主要看它是否提供了新的、实用的方法。过于繁琐和达不到目的的成果是 不会被实践所接受的。对两类实验设计的初探。在正常教学状态下只能探索技术层次的问题，在这种情况下检 测教弃的基本理论是不太实际的。在正常状态下基本规律淹没在纷杂的现象之中。何况现行 教育学著作中所阐述的规律和原则很多是一种对作法和现象的归纳，如启发性、精讲多练等。 这些是不易用实验来检验的。设计实验时首先要考虑被研究对象是否能

7、被检验，不能用实验 来检验的东西是没有必要实验的。作者认为设计理论层次实验要借鉴心理学实验方法。设计 时一般要遵循：第一，根据研究目的对相关理论的历史和现状实行分析提出假说。对于理论 研究来说，能提岀有价值的问题是非常重要的，这个步完成得好实验就取得了成功的一半。 第二，设计实验原理。这是在比较理想的情况下实行的设计，过多顾及现有的条件会影响实 验的主题构思。设汁时主要考虑怎样控制才能达到假说要求的条件。如果假说不能被直接检 验，则应考虑检验假说的推论，这个推论最好是一级推论，并且渗入的英它因素的作用是能 够明了的，要使相关变量在一泄范囤内能够被调控和检验。第三，选择实验要素，物化实验 结构。

8、要尽可能选用典型材料达到原理设il的要求，然后按设计装配。装备完毕，调试后就 可正式实行实验。第四，结果分析。要抓住主要因素建立理论模型，然后再考虑其它次要因 素的干扰作用。设计技术层次的实验时，第一，要有明确的较具体的目的和要求。由目的要求建立功能 结构。展开实验的指导思想必须作为实验的出发点和归宿体现在实验设计中。第二，原理设 计。先用教育理论或英它理论寻找部分功能原理解，然后把各部分原理解综合起来。现实条 件的制约不是这个步所主要考虑的问题。这里的教育理论是指那些因果规律，如感知规律、 记忆规律等，而不是象整体性这样一些一般方法论的东西。严格地讲整体性是不能作为教育 理论假说的，也不需要

9、用教学实验来验证它准确与否，但作为一般方法论能够指导我们安排 各要素。如果有新规律发现这个步与前一步调位。也就是说先实行技术可行性论证，再考虑 能达到什么样的目的。第三，结构设计。设汁实现原理的机制和操作程序。这个步要考虑现 有条件以及代用因素。若发现学校或班级基本上不能达到原理设讣的要求，那就要调整前两 步计划。这个步是技术层次实验成败的关键。如果我们提出了原理，但完成实验的机制和操 作程序等不淸或用缺乏操作性的原则代替工作规范要求，实验的目的是肯泄不会达到的。实 践需要实验设讣者创造出比原理要具体得多的机制和操作程序。这里的创造是理性、灵感和 经验的交织。如“中学数学自学辅导实验”成功的关键就是有完善的、规范化的实验设讣。 具体地说，（1）设计了自学教材的操作要求，并根据九条学习心理原则编写了适合自学的 教材。（2）制订了教学过程的操作要求。不但有内涵确切的教学原则，而且还设计了课堂 模式。课堂模式很重要，因教学活动主要在课堂上实行，如果没有课堂操作体系，试想那些 教学理论和原则怎么能落到实处呢？最后，对学生怎样做作业也明确提出了方法与要求。（3） 明确教师教学要求。（4）根据智力的和