几种常见的教学设计模式及其比较

1、学习必备欢迎下载几种常见的教学设计模式及其比较教学设计理论是在其他相关学科理论如学习理论、教学理论、 传播理论、 系统理论等争论的基础上建立并进展起来的；但是，更为重要的是进一步扩展到实践应用的领域，用正确的理论指导实践；很多教学设计专家把教学设计的理论应用到实践中， 形成一系列过程设计模式； 这些模式一方面综合了理论与技术等各方面的因素，另一方面简化了复杂的教学理论以及教学过程各要素之间的关 系，因此，设计过程模式也成为教学设计理论的重要组成部分；传统教学设计观念把教学设计过程看作纯粹是个人体会的产物，缺少肯定的理论基础；现代教学设计模式就已经跳出这种传统框架，反映了现代教学设计理论与 实践

2、的状况，重点不再限于描述教学设计的具体步骤，而成为连接理论研究与实践操作之间的桥梁，其主要功能是便于教学理论在教学设计中的运用；教学设计在实践上大致经受了四个不同阶段，表达了不同的教学理念； 第一阶段把教学设计看成是应用科学；以行为主义心理学为基础， 认为任何学习的结果都 是由一系列预先设置的学习目标所导致，教学设计的主要任务就是把学习分解成各种类型的行为目标， 依据这些行为目标挑选适当的媒体和方法，为教学供应一种可行的教学序列；其提倡者大多是心理学家，如斯金纳、梅格、加涅 等；其次阶段倾向于用美学的方法对教学进行设计，重视美学形式对同学的影响，强调用美学成效吸引学习者的爱好； 其提倡者是一些

3、富有制造性的媒体制造者；这一阶段人们已经熟悉到教学中学习者情感特殊是爱好的进展；第三阶段教学设计侧重于解决问题的方法和过程；主见教学设计不应当依据预先确定的目标制 定机械的教学步骤， 由于学习并不都是像行为主义学习理论描述的那样可以通过简洁的刺激 -反应过程进行；学习应通过学习者自行探究和解决问题而进行，因而强调设计的探究、 协作和制造性； 这种教学设计过程确立了更为复杂的学习目标，以使学习者成为可以解决问题的探究者；第四阶段，教学设计强调学习是一个动态的建构过程； 特殊是进入九十岁月以来， 教学设计者和老师们逐步意识到学习往往是个人的事情，学习是否胜利与学习者从前已有的学问和体会有关，而且同

4、学猎取学问和体会的范畴不断增加和扩展，更新和变化的速度也大大加快；教学设计目的不再是建立一系列学习步骤，更重要的是帮忙同学建构自己的学问和世界；教学设计者和老师分别变成了学习背景的设计者和说明者；以上可以看出教学设计过程模式的总的进展趋势是由原先的单一的应用科学形式转向了多样性的综合化形式；但不论怎样变化， 教学设计过程都必需清晰地解决四个基本问题， 一是学习者的特点是什么？二是教学的目标是什么？三是教学资源和教学策略是什么？四是怎样评判和修改？对这四个基本问题的处理和绽开发生不同，就形成了众多的教学设计过程模式；1迪克凯瑞的系统教学设计模式迪克凯瑞（ w. dick & l. car

5、e）y的教学设计过程模式最为突出，是典型的基于行为主义的教学系统开发模式，该模式从确定教学目标开头， 到终结性评判学习必备欢迎下载终止，组成一个完整的教学系统开发过程；这个模式最大的特点是以教学理论为构建模式的基础， 比较贴近老师的现实教学情形；由于在大多数情形下老师无法跳显现存课程所要求的教学内容和教学目标，他们既不行能应对大量的教学传递任务， 也不需要在几个不同的场所实现他们的教学材料；所以， 这个模式集中争论了教学设计和进展的具体过程，教学设计步骤具体而具体； 该教学设计模式包括三个大环节与九个小环节和最终的信息反馈修改环节；如下图所示：1.1 确定教学目标教学目标的确定主要是通过对社会

6、需求、学科特点以及学习者特点三个方面进行分析而得出；教学目标一般以可操作的行为目标形式加以描述；1.1.1 评估需要和确定教学目的教学设计的第一步是评估学习的需要，有哪些方面的内容是需要学习的，并以需要的情形为依据确定教学的目的，包括在教学之后同学应当能够做什么；教学目的制订的依据有： 训练需求的评估， 同学需求的评估， 现实中的学习问题，工作分析或者其他一些因素； 这一内容可以被阐述为： 确定教学目的应当做教学需要的评估1.1.2 进行教学分析在教学目的确定之后， 设计者需要确定教学目的涵盖的学习类型，以及分析完成学习任务所需要的步骤； 同样，设计者也需对学习任务的从属才能进行任务分析；通过

7、这种分析， 可以得出达到教学目的所需的才能或子才能，以及这些才能之间的关系；1.1.3 分析学习者和情境脉络强调进行对学习者和学习发生环境的分析，而取代由学科专家确认初始行为和特点；这个过程包含对学习情形线索及情形与学习任务内在联系的分析，以及学习情形的方案；也包含对学习者起点才能的分析确定等；这并不是将同学所具有的学问和技能都排列出来， 而是确定在学习任务中包含的才能和从属才能中哪些学习者已经具备和确定需要供应哪些学习资源（像认知工具、上下文的线学习必备欢迎下载索、必要的情境等） ；同样，设计者仍应明确对教学活动将有重要影响的、另外的一些学习者的学习特点（学习风格、年龄特点等） ；1.1.4

8、 制订作业目标在教学分析和起点才能确定的基础之上， 设计者仍要具体描述在教学任务完成之后，同学应当能做什么或有怎样的表现； 作业目标的陈述内容包括学习者将要学习的行为，行为发生的条件以及完成任务的标准；1.1.5 开发评判的工具主要是编制标准参照测验； 测验项目测量的内容应当是行动目标中所揭示的学习者的习得才能；故设计者应留意测验项目与行动目标的一样性；1.2 选用教学方法在教学目标确定以后， 接下来的工作就是如何实现教学目标的问题；教学方法的选用可以通过选用合适的教学策略以及教学材料得以实现；1.2.1 开发教学策略在前面五个步骤确定之后， 设计者将要考虑如何形成教学策略， 如教学前或教学后

9、的活动支配， 学问内容的出现， 练习与反馈和测试等； 在师生相互作用的课堂教学中， 教学策略的挑选应依据现有的学习原理和规律、 教学内容和学习者的特性等因素而定；1.2.2 开发和挑选教学材料在确定运用何种教学策略后， 设计者需要考虑采纳何种教学材料，进行何种教学活动，如材料预备、测验和老师的指导等；挑选这些材料、活动依靠于可利 用的教学手段、教学素材和教学资源等；1.3 开展教学评判这里的教学评判也包括形成性评判以及终结性评判两个方面1.3.1 设计和进行形成性评判形成性评判形式可以是个别、 小组和全班的测试； 每一种评判的结果都为设计者供应可用于改进教学的数据或信息；1.3.2 修改教学在

10、形成性评判之后， 设计者总结和说明收集来的数据，确定学习者遇到的问题以及发生这些问题的缘由， 并修改教学步骤； 修改教学仍包括对行动目标进行重新制订或陈述，改进教学策略和教学方法，从而导致有效教学；最终是设计和进行总结性评判；尽管总结性评判是确定教学是否有效的步骤，但在这一教学模式中， 迪克和凯瑞不认为它是教学设计的一个环节；这一步骤是评判教学的肯定价值和相对价值，在教学终止时进行；通常，总结性评判并非由教学设计者来设计与执行， 因此这一步骤不被认为是教学设计过程中应做的工作；可以看出， 这一模式是基于一般教学过程的教学设计，也是一个以同学学习为中心的设计过程； 以同学学习为中心应当区分于以学

11、习者为中心，前者不肯定学习必备欢迎下载是学习者作为教学活动的掌握者，后者必定是学习者掌握教学活动；两者的共同点在于都要依据学习者学习的规律；这一模式特点包括：第一，强调同学学习任务的分析以及起点才能的确立；其次，教学设计是一个反复的过程， 需要设计者不断进行分析、 评估和修正，以期完成具体的教学任务，达到教学目标；第三，支配教学活动，以优化每一教学大事，保证教学的整体成效；2史密斯和瑞根的教学设计模式史密斯和瑞根（ p. l. smith & t. j. rega，n1993） 提出的教学设计过程模式把学习者的特点、 教学目标、 教学资源和策略、 教学评判和修改依据四个基本问题划分为三

12、个阶段进行具体化；这三个阶段分别是分析、策略和评判；它是在“迪 克凯瑞模式” 的基础上进展而来的， 并且很好地吸取了瑞格卢斯的教学策略分类思想，并把重点正确地放在教学组织策略上；该模式较好的实现了行为主义与认知主义的结合，较充分的表达了“联结认知”学习理论的基本思想，在国 际上有较大的影响；如下列图；在第一阶段，分析学习环境、学习者、学习任务，制定初步的设计项目也是要测验的项目 ；在其次阶段， 确定组织策略、 传送策略、 治理策略和设计出教学活动方案；组织策略涉及设计学习活动的决策，包括向同学供应出现的类型、出现的排列、 主体的排序及结构、联系的类型、反馈的性质等等；传递策略同信息如何传递 给

13、同学的方式有关， 它涉及教学媒体的挑选方法、依据， 对于教学媒体的挑选有剧烈的制约作用；治理策略是对需要得到帮忙的同学与学习活动互动的方式做 出决策，它涉及动机激发技术、 个别化教学的形式、 教学日程支配及资源配置等；由于“教学组织策略” 涉及认知学习理论的基本内容（为了使同学能最快地懂得学习必备欢迎下载和接受各种复杂的新学问、 新概念，对教学内容的组织和有关策略的制订必需充分考 虑同学的原有认知结构和认知特点） ，所以这一点是使该模型在性质上发生转变，即由纯粹的行为主义联结学习理论进展为“联结认知” 学习理论的关键；在第三阶段进行形成性评判，并对设计的教学活动方案予以修正；这一过程模式中可以

14、包含多种学习理论的内容，像行为主义学习理论、 信息加工学习理论、建构主义学习理论和人本主义学习理论； 3.以“学”为中心的教学系统设计以“学”为中心的教学系统设计是进入20 世纪 90 年 代以后，随着多媒体和网络技术的日益普及以及建构主义的学习理论被人们所懂得才逐步进展起来， 这种基于建构主义理论的与“学”为中心的教学系统设计，强调发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性，有利于创新人才的培育， 因此备受训练工作者重视，但以“学”为中心的教学系统设计往往忽视了教学目标分析、忽视了老师的主导作用的发挥和师生之间的情感沟通，使得同学在自主学习过程中简洁偏离教学目标的要求， 整个教学过程显得比较散漫

15、； 而迪克和凯里系统教学设计模型的核心思想是系统化， 强调整个教学过程的紧凑性； 因此我们可以把迪克和凯里模式应用于以“学”为中心的教学设计中，用此模式来统一以“学”为中心的教 学 过程，从而达到教学的最优化；3.1 教学目标分析学习必备欢迎下载对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学学问的 “主题”（即与基本理论、 基本概念， 基本原理、 基本方法和基本过程有关的学问内容） ；3.2 学习者特点分析学习者特点分析关注学习者的智力因素与非智力因素，其中智力因素分析主要包括学习者的学问分析、认知才能和认知结构变量分析；3.3 学习情境创设建构主义认为，学习总是与肯定的社会文化背景，

16、即“情形”相联系的，创设与当前学习主题相关的、 尽可能真实的情形， 有利于唤醒长时记忆中有关的学问、体会与表象，从而是学习者能够利用原有认知结构中的有关学问与体会去 同化当前学习到的新学问，或者对原有认知结构进行改造与重组；3.4 信息资源的设计与供应信息资源的设计， 是指确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用；对于应从何猎取所需的信息资源，去何去猎取 （用何种手段、 方法去猎取） 以及如和有效的利用这些资源等问题，假如同学的确有困难，老师应准时赐予帮忙；3.5 自主学习设计自主学习设计是指整个以学为中心，是教学系统设计的核心内容； 在以学为中心的建构主义学习环

17、境中， 常用的教学方法有支架式教学法，抛锚式教学法和立即进入教学法等； 依据所选的不同教学方法， 对同学的自主学习应进行不同的设计；3.6 协作学习设计设计协作学习环境的目的是为了在个人自主学习的基础上，通过小组争论、 协商，要进一步完善和深化对主题的意义建构；整个学做学习过程均由老师组织引导，争论的问题均由老师提出；3.7 学习成效评判设计包括小组对个人的评判和同学本人的自我评判；评判内容主要环绕三个方面：自主学习才能；协作学习过程中做出的奉献；是否达到情愿以建构的目的；4. 几种教学设计模式的比较4.1 迪克-柯瑞模式和史密斯和瑞根的教学设计模式的比较迪克-柯瑞模式和史密斯和瑞根的教学设计

18、模式均可以划分为三个模块，并且不难看出他们两者的三模块相当，而且各模块中方框的内容也大致相同；二者的差别或者说史密斯雷根模式的改进之处在于：史密斯雷根模式把 “教学分析” 与“确定同学初始行为及特点” （即“学习者特点分析”）分成两部分，并把二者分析的结果用更具体的“行为目标”表述；而在狄克 -柯瑞模式中就把 “学习者特点分析” 和“学习任务分析”（包括“教学目标分析”和“教学内容分析”两部分）都归入“教学分析”模块中，并对这一模块补充了“学习环境分析”框，与此同时，仍取消了狄克-柯瑞模式中较为具体、琐细的“行为目标” 表述框；明显，这一改进不仅使狄克 -柯瑞模式的“教学习必备欢迎下载学分析”

19、模块内容更充实，而且在结构上也显得更为简洁、合理；在狄克 -柯瑞模式模式中有关教学策略部分只笼统地提到要“开发教学策略”，至于开发哪一类教学策略并未说明；而在史密斯雷根模式中就明确指出应设计三类教学策略在狄克 -柯瑞模式中对教学的“修改”并未放在评判模块中，这是不合理的，由于修改必需以评判所得到的反馈为依据；在在史密斯雷根模式中对此作了调整 -不仅把“修改教学”框置于教学评判模块中而且是在“形成性评判”之后，这一改进就使在史密斯雷根模式显得更为科学；除了以上三点差别以外，在史密斯雷根模式和狄克-柯瑞模式的其余部分基本相同；各方框中所涉及的概念，除"组织策略 " 部分以外，其

20、余都是在id1 的很多教材或专著中反复论述过的， 因而都是人们所熟知的； 例如学习任务分析（包括教学目标分析和教学内容分析） 、学习者特点分析、学习环境分析、编写测验项 目（即编写出用于衡量同学能否达到教学目标所要求才能的测验项目）、教学资料的挑选与开发（或教学资料的编写与制作）、形成性评判、总结性评判等等；全部这些概念在id1 和 id2 中都基本相同，唯独有差别的是“学习者特点分析”：在 id1 中学习者特点分析仅仅考虑学习者的学习基础和学问水平；而在id2 中除此以外，仍应考虑学习者的认知特点与认知才能；由于对学习者特点的分析，在加涅等人的有关教学设计的著作中已有很多论述，因此， 为了对

21、史密斯-雷根模式有较深刻的懂得，这里只需对“组织策略”部分作较深化的解剖即可达到目的；至于“传递策略”和“治理策略”部分，由于仍属于行为主义学习理论范畴 -更有效地传递教学内容和更有效地治理教学资源，其目的都是为了向学生供应更有效的外部刺激，以便更快、更坚固地建立“刺激-反应”联结，从而达到预期的学习成效；4.2 三种教学设计模式之间的相互比较相同点：均可分为三大模块；均有教学评判和教学（学习）目标分析，即第一模块和第三模块内容类似；不同点：狄克 -柯瑞模式和以“学”为中心的教学设计模式没有学习环境分析，而史密斯和瑞根模式有学习环境分析；狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根模式是先进行学习者特点分析，

22、在进行教学（学习）目标分析，而以“学”为中心的 教学设计模式就相反；狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根模式比较适合集体教学， 而以“学”为中心的教学设计模式比较适合个别化学习；狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根模式的其次模块类似，与以“学” 为中心的教学设计模式的其次模块差别较大； 5.肯普模式5.1 四个本要素肯普（ j.e. kemp）认为，一个教学系统应包括四个基本要素，即同学、方法、目标和评判； 也就是说， 在进行教学设计时要考虑：这个教案或教材是为什么样 的人而设计的？期望这些人能学到什么？最好用什么方法来教授有关的教学内学习必备欢迎下载容？用什么方法和标准来衡量他们是否的确学会了？5.2 三个

23、主要问题（1）同学必需学习什么（确定教学目标） ；（2）为达到预期的教学目标应如何进行教学（即依据教学目标的分析确定教学内容和教学资源， 依据学习者特点分析确定教学起点，并在此基础上确定教学策略、教学方法、 ）；（3）检查和评定预期的教学成效（进行教学评判） ；5.3 十个教学环节（1）确定学习需要和学习目的，为此应先明白教学条件（包括优先条件和限制条件）；（ 2）挑选课题和任务； （ 3）分析学习者特点； （4）分析学科内容；（ 5）阐明教学目标；（6）实施教学活动；（ 7）利用教学资源；（8）供应帮助性服务；（9）进行教学评判；（ 10）猜测同学的预备情形；肯普认为四个基本要素及其关系是组

24、成教学系统开发的动身点和大致框架，并由此引伸开去，提出了一个教学系统开发的椭园型结构模型，如下图所示；5.4 该模式有几个特点第一，肯普列出了 10 个教学设计的“因素” ，而不称之为步骤，以表示它的整体性以及设计过程之弹性；10 个因素虽然依据规律顺时针排列，一般在设计一个新教学方案时可以依据这些次序进行，但肯普没有用线条和箭头将各因素连接起来，说明在某些情形和条件下， 可能根本不必考虑或进行全部的因素 （环节），或是由任何一个因素作为设计的起点，再依实际情形连续下去；肯普以椭园形将 10 项 因素圈在整个系统中， 并以外围的“评判”和“修改” 表示这是两件整个设计过程中连续进行的工作；这更

25、显示出系统方法的分析、 设计、评判、反馈修正的工作策略实际上是在模式中每一因素（环节）中均执行 的基本精神； 因此，这个模式在形式上比其他很多流程型的模式更能反映系统论的观念；肯普模式的另一个特色是将“学习需要” 、“教学目的”、“优先次序”和“约学习必备欢迎下载束条件”置于中心位置， 以强调教学设计过程中必需随机拿这几个因素作为参考的依 据；如前所述， 教学系统是由一组有共同目标和相互关联的因素所组成的，其作用范畴是人为设定的， 因此，肯普将学习需要和教学目的置于中心正是突出了系统方法的以系统目标为导向的本质；同时，教学系统的设计过程离不开环境的制约：先考虑什么，后考虑什么，能做什么，不能做

26、什么等等，都必需以环境的需要和可能为转换；肯普模式不象其他很多模式那样只能按线性结构按部就班地进行设计，而是设计者可以依据自己的习惯和需要，挑选某个因素为起始点， 并将其余因素依据任意规律程序进行排列；说明因素之间具有相对独立性，如某些情形下不需要那一个因素便可不予考虑， 防止了形式化； 说明白因素之间的相互联系性，一个因素所实行的决策会影响其他因素，一个因素决策内容变动，其相联系的因素 必需作肯定的修改； 6.尼文模式尼文（ n. nieveen）在总结前人模式的基础上，对教学开发模式进行了改进，将线性模式与环行模式相结合（如图） ；该模型更加直观形象地描述了教学系统开发的真实过程，表达了如下两个方面特点：（1）将原先的评估部分细化为形成性评判以及终结性评判两部分；形成性 评判的目的是在系统开发的过程中实施评判，便于提