四川省2015高等教育教育学、心理学

1、高等教育学第一章第二节1. 研究高等教育学的目的旨在探讨高等教育学中的各种理论和现实问题,找到高等教育的本质和客观规律,使高等教育工作更具科学性，提高高等教育的水平和质量，促进发展。2. 学习高等教育学的意义一是加深对高等教育的认识，二是增强高等教育工作的责任感，三是提升高等教育工作的水平。第二章第三节1. 当代高等教育的发展趋势 高等教育的大众化、高等教育质量的提高、高等教育的国际化、高等教育的多元化。2.高等教育毛入学率：是衡量各国提供高等教育计划的整体水平指标。3.美国学者马丁特罗的研究，高等教育的发展分为：精英、大众和普及三个阶段，高等教育毛入学率达到15%时，标志着高等教育进入大众化

2、阶段。4.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）提出，未来我国高等教育毛入学率从24.2%提高到40%。5. 当代世界高等教育发展呈大众化趋势的原因：1）人口增长，2）文化和科技的发展，3）与学制有关。6 1997年英国成立高等教育质量保证机构（QAA）提供综合质量保证服务，对高等学校的教学管理、学科教学质量作出评审。7. 高等教育国际化是指各国高等教育互相影响、互相交流、互相依存的程度加深，高等教育资源在国际间进行配置，国际交流和合作越来越密切。8. 高等教育国际化表现在高等教育观念、培养目标、专业和课程设置、教学方法和组织形式、人员国际交流、国际学术交流和合作、教育资源的国

3、际共享方面。9. 高等教育多元化包含高等教育的办学主、经费来源、层次结构等方面的多样化。第四章1. 高等学校教师的职业特点具有复杂性、具有创造性、具有示范性、具有长周期性和迟效性。2. 高等学校教师的职业素养高尚的职业道德、合理的知识结构、专业的教学和科研能力、良好的身心素质3. 高校教师的素质结构应包括：职业道德素质、知识素质、能力素质、身心素质。4. 2011年，教育部、中国科教文卫体工会全国委员会印发了高等学校教师的职业道德规范的通知5. 教师的文化素养，从内容来说，包括文化科学基础知识、学科专业知识、教育科学知识。从知识形成的类型来说，有间接知识和通过直接经验获得的知识。从功能来说，教

4、师的知识结构包括：本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识。6. 本体性知识：学科知识，教师所教科目的知识。“术业有专攻”条件性知识：帮助学生学习知识的专门知识，包括教育学、教育心理学、教材教法等教育科学知识。实践性知识：指教师所具有的教育情景知识以及相关的学科经验，即教师教育经验和学科知识经验。文化知识：特指与教师所教学科相邻的其他学科知识。7. 本体性知识是教学活动的实体部分，条件性知识对本体知识的传授起到理论支撑的作用，实践性知识对本体知识的传授起到实践指导作用，文化知识构成的教师的文化底蕴有助于教师更好的掌握和传递教学经验，提高教育效果。8. 高校教师应具备的教学能力和科研能力包括

5、： 1）全面掌握并正确处理教材的能力， 2）系统的教学设计能力， 3）良好的语言表达能力，4）多方面的组织管理能力，5）教育指导能力， 6）教育机智，7）教学监控能力， 8）运用现代信息技术能力， 9)教育科学研究的能力， 10）终身学习的能力。9 教材：是根据教学大纲编写的教学用书。具体包括事实、概念、原理和内在联系。10. 如何分析教材 1）分析教材的地位和作用， 2）分析知识结构和特征， 3）分析教材所及技能和能力，4）分析教学要求，所学教材的教学目标、教学重点和教学难点。11. 53页案例12. 高校教师的身心素质包括身体素质和心理素质。13. 高校学生的心理特点 1）自我意识的发展，

6、 2）认识活动的发展， 3）情感的发展， 4）个性的发展。14. 高校学生的基本特征1）高校学生是高等学校教育的主体， 2）高校学生是发展的人， 3）高校学生是个性化的人15. 高校师生关系的表现形式 1）高校师生间的社会关系， 2）高校师生间的教育关系， 3）高校师生的心理关系， 4）高校师生间的伦理关系， 5）高校师生间的法律关系。16. 高校师生交往存在的主要问题1）师生间沟通减少，2）相互信任程度降低，3）师生间在思维、价值观等方面差异明显，4）师生交往功利色彩加重。17. 建立良好师生关系的途径 （案例分析） 学校方面：1）树立服务育人的教育理念，2)为师生交流创造平台，3）改革专业

7、设置和教学方法。4）完善帮困制度。 教师方面：1）树立正确的教育观念，2)提高修养，促进专业发展，3）改革教育方式。4）了解和关心学生。5）建立良好的教与学的关系。 学生方面：1）尊重教师，2)以学为本，3）建立和谐的人际关系。第五章第一节1. 高等学校的专业设置，是由学校的性质和培养目标及自身的学科发展水平来决定的，由特定的专业培养目标和相应的课程体系组成。2高等学校的专业设置应具有的特点： 一是与学科发展紧密结合，二是与社会发展的需求相适应，三是立足国家国情和具有民族特性。3. 学科发展与专业设置之间的关系1）要为整个学科发展的基础学科留有足够的发展空间，2）积极主动建设新的学科专业，3）

8、以专业的形式为具有良好社会效应和发展潜力的学科提供支持。4. 高校专业设置依据： 理念依据、现实依据5. 高等教育史上出现的三种基本的知识价值取向：1）以学科知识为本位的价值取向，2）以社会发展为本位的价值取向，3）以学生发展为本位的价值取向。6. 高等学校专业设置的现实依据1）培养目标 各专业根据学科特点和社会需要而确定的对所培养的人应达到的基本素质的特殊要求。2）社会需要 毕业生受社会接纳3）学科发展 7. 教育部于1998年颁布的普通高等学校本科专业目录，分设11个学科大类，249种专业。第五章第四节1. 课程资源不是指向课程活动的本身，而是指向构成课程活动所需要的一切素材和条件。包括构

9、成高校课程目标、课程内容的来源和保障课程活动的设备和材料。2. 高校课程资源的功能1）储备功能，是指课程资源显性的物质内容和显性的观念内容都是人类文化传承的载体。2）支持功能， 指课程资源对课程活动的进行具有维护、保障的功效。3. 高校课程资源的类型 根据存在方式，课程资源还可以分为显性课程资源（如教材、计算机网络等）和隐形课程资源（学校和社会风气，家庭气氛，师生关系等） 根据来源，课程资源还可以分为校内课程资源（校内的设施和场所，相关活动），校外课程资源（家庭、社区和社会用于教育的设施和条件，图书馆、博物馆等），网络化课程资源（多媒体化、网络化） 根据物理特性和呈现方式，课程资源还可以分为文

10、学课程资源（印刷品）、实物课程资源（自然物质，建筑、机械模型、挂图等）、活动课程资源（教师的言语和体态，班级活动、集会等）4. 高校课程资源开发的模式美国泰勒在课程与教学的基本原理1949年，提出课程编制的“四阶段”，即目标模式。该模式专注于课程开发方法而非课程本身内容。是20世纪50-60年代课程编制的“主导范式”。缺点：采用“决定主义”解释人的行为，认为人类事物可以工艺化、系统化，忽视人性的复杂性。依据的行为目标有缺陷，强调教师忠于教材。过程模式：1）处理有争议问题的主要方式是开展讨论，而非灌输式的讲授，2）应该与学生一起参与课堂上讨论，研究有争议的问题，3）讨论时应尊重参与者的不同观点，

11、无须达成一致意见，4）在处理有争议问题时，教师应持中立原则，5）教师作为讨论的主持人，对学习的质量和标准负责。世界性模式：5高校课程资源开发的过程1）确定开发原则，2）了解有关需求，3)研制课程目标，4）选择和组织课程内容，4）实施课程评价。6高校课程资源开发的原则1）以学校为中心的原则，2）公平与效率兼顾的原则，3）学术性与实践性相结合。第六章第一节1. 高校教学的含义是教师和学生共同组成的传递和掌握社会经验的双边交互活动，是教师指导学生的学习的活动。2. 概念辨析教与学：教师教和学生学是同一活动的两个方面，是辩证统一、彼此依存、相辅相成的。教学主导与学生主体：教学主导是指在教学过程中教师是

12、教学活动的组织者、策划者、实施者与领导者。学生主体是指学生在教学过程中是能动的学习主体，学生自主参与学习，具有主动性、积极性。教学与发展：教学不仅是追求知识技能的积累、更要关注这种积累带来的人的身心技能的整体提升，这种提升就是人的发展过程。教学与教育：既有区别又有联系，二者是部分与整体的关系，教育活动包括教学活动，教学是学校全面发展教育的基本途径，教学工作是学校教育工作的重要组成部分。3. 高校教学的特点专业性与综合性相统一，学生学习的独立性、创造性逐步增强，教育与科研相结合，教学与社会生活相联系。4. 高校学生学习特点 学习内容具有专业性，学习过程具有自主性，学习途径具有多样性，学习具有创新

13、性。5高校教师教学原则 是教师在教学过程中应该遵循的基本要求，是对教学经验的概况和总结。主要有： 1）科学性与思想性相结合的原则。教师要具有严谨的科学态度，教书育人，努力专研业务，不断提高知识与学术水平，教学内容的编写与选择要保证科学性与思想性结合。2）知识传授与能力发展相结合的原则。重视基础知识教学，重视基本能力的培养，注意教学内容和教学方法的选择与运用。3）循序渐进原则。按照学科知识内在逻辑顺序进行系统教育，遵循学生认识发展的规律组织教学。指导学生循序渐进地学习。4）因材施教原则。正确对待各不差异，有针对性的进行教学，善于把集体教学和个别指导结合起来。5）启发性原则。调动学生学习的主动性，

14、启发学生独立思考，培养学生的逻辑思维能力，引导学生动手实践，培养学生独立解决问题的能力。发扬教学民主，注重相互启发。6）理论联系实际的原则。切实加强基层知识，基本理论的教学，增强教学的实践性，培养学生运用知识的能力。引导学生形成良好的理论联系实际的学风。7）直观性原则。正确选择直观教具和现代化教学手段，直观与讲解相结合，重视语言的运用。8）巩固性原则。引导学生理解知识，重视组织各种复习，重视积极巩固，帮助学生中午科学的记忆方法。9）教师的主导性和学生的主体性相结合的原则。启发教学，充分调动学生的积极性和主动性，指导学法，让学生掌握正确的学习方法，严格要求学生，规范学习行为。10）教学和科研相结

15、合的原则。教师搞好自身的科研工作，寓科研于教学中，切记只为任务二科研。高等教育心理学第二章 心理发展与学习的基本理论2.1 心理发展的理论 2.1.1 心理发展概述 2.1.1.1 心理发展 （毕生发展观） 2.1.1.2 青年期心理发展 认知方面（智力发展的全盛时期、思维力大整合大飞跃、创造性思维）、社会性方面（不断修正自我意识）、依赖关系发生变化（渴望独立与亲密友谊） 2.1.2 大学生心理发展的理论基础 2.1.2.1 佩里的大学生认知发展理论（二元性相对主义承诺） 2.1.2.2 佩里的大学生认知发展理论对教育的启示 大学教师角色的转变；重视大学生的参与和体验；创造民主的学习环境，鼓励

16、多样化和个性化发展。 2.1.2.3 科尔伯格的道德发展阶段模式 （三水平六阶段） 阶段1：服从和惩罚的道德定向阶段 前习俗水平 （朴素外在） 阶段2：朴素的享乐主义和功利主义定向阶段 阶段3：人际和谐的道德定向阶段 习俗水平 （内化规则） 阶段4：尊重权威和维护社会秩序定向阶段 阶段5：社会契约的道德定向阶段 后习俗水平 （超越世俗规则） 阶段6：普遍原则的道德定向阶段 科尔伯格的两种道德教育模式：道德讨论模式（两难故事法）、道德公正团体模式。对高校道德教育的启示：高校道德教育目标要符合大学生道德认知发展的阶段性特征；高校德育教学应大胆吸收科尔伯格的道德两难问题讨论法；高校德育教育应树立重视

17、学生主体性的观念。 2.1.2.4 埃里克森的青年期人格的发展理论 青年期的心理社会任务：建立自我同一性；防止同一性混乱。 心理社会的合法延缓期 消极同一性的产生 对大学生健康人格培养的启示：第一，必须重视大学生的自我意识，引导大学生树立正确的价值观、人生观（依据：自我在人格发展中的重要作用）。第二，必须发展社会认知，促进相互交往，消除疑惧心理，培养学生的良好感情；同时，设置心理教育机构，开展心理咨询服务，消除学生各种情感矛盾。第三，必须为青年提供完成心理社会任务所必需的社会条件，建立自我同一性，防止消极同一性产生。 2.1.3 大学生心理发展特点及阶段 2.1.3.1 大学生心理发展特点 大

18、学生的自我意识更加强烈；智力发展到最佳水平；人际交往领域扩大；情绪丰富但情绪波动较大；性意识趋于成熟；规划生活、设想未来与预期社会化。 2.1.3.2 大学生心理发展阶段 适应准备阶段稳定发展阶段趋于成熟阶段2.2 学习的理论 2.2.1 学习概述 2.2.1.1 人类的学习（广义）和学生的学习（狭义） 狭义的学习是指学生的学习，即学生在教育情景中，按教育目标要求获得经验的过程。除了上述含义外，学生的学习还有以下几个特点：以掌握前人经验为主；以间接经验的形式为主；学生的学习是按教育目标进行的。 2.2.1.2 学习的分类 按学习水平分类（加涅），学习包括八类：信号学习、刺激-反应学习、连锁学习

19、、言语联想学习、辨别学习、概念学习、规则学习、解决问题学习。 按学习结果分类（加涅），学习分为五类：言语信息的学习、理智技能的学习、认知策略的学习、态度的学习、动作技能的学习。 按教育目标分类（布卢姆），学习包括：认知、情感和技能。其中，认知领域的学习分为六类：知识、领会、应用、分析、综合和评价。 2.2.2 行为主义学习理论 2.2.2.1 桑代克的尝试错误学习理论（猫的“迷笼”实验） 桑代克认为，学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。在此过程中，随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加，而最终在刺激和反应之间形成牢固的联结。 桑代克认为学习有三条主律（准备律、练习律和效果律）和

20、五条副律（多重反应原则、倾向和态度原则、选择性原则、同化和类化原则、和联想交替原则）。 桑代克的尝试错误学习理论对教育的启示：激发动机，培养学生兴趣；适当练习；及时表扬。 2.2.2.2 斯金纳的操作性条件作用论（白鼠等动物实验） 学习规律：应答行为和操作行为；强化；消退；和惩罚。 操作性行为不与任何特定刺激想联系，是有机体自发做出的随意反应，又称自发反应。 斯金纳认为，强化也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物，他们的呈现或撤销能够增加反应发生的概率。 操作性条件学说对教育的启示：掌握强化的原理与作用将有助于塑造学生良好的学习行为习惯，矫正不良行为，

21、当学生表现良好时，要及时给予强化并加以肯定（精神奖励为主）；此外，要用不予强化的方法来消除消极行为，慎重采用惩罚的方法。 2.2.2.3 班杜拉的社会学习理论（强调社会变量的制约作用） 班杜拉认为，人类大量的社会行为是通过间接经验获得的，即通过观察他人行为及其行为的强化结果形成新的行为模式，这就是观察学习。 观察学习的过程：注意过程保持过程动作再现过程动机过程 强化是学习的促进条件；强化可分为三种：直接强化、替代强化和自我强化。 学习理论的三元取向观交互作用观（环境、个体和行为） 班杜拉的社会学习理论的教育启示：培养良好的学习方法与习惯，学生要善于观察，重视榜样的经验总结；丰富学习内容，学生要

22、注重创造能力的培养，促成环境交互双向沟通；纠正错误的学习目标与动机，学生要减少功利，树立正确的自我效能感。 2.2.3 认知学习理论 2.2.3.1 布鲁纳的认知发现学习理论 布鲁纳是认知主义学习观的主要代表人物。他认为，学习的实质在于主动形成认知结构，强调认知活动中的认知结构的作用。认知结构是反映事物间稳定联系的内部认知系统，是用来感知和概括新事物的一般方式，它是在过去的经验的基础上形成的，并在学习过程中不断变动。 学习是一个主动形成和发展认知结构的过程，是在内在动机的推动下，学习者主动对新知识加以选择、转换、存储和应用的过程。他认为学习过程可以分为知识的获得、转化和评价三个几乎同时发生的过

23、程。提倡发现学习。布鲁纳是发现学习的倡导者。发现学习与“接受学习”相对，其主要特征是：学习的主要内容（如概念、规则）不直接向学习者提供，提供的只是与学习内容有关的线索或例证。学习者必须经历自行发现的过程，才能得出结论或找到解决问题的答案。布鲁纳所谓的发现法，是在教师指导下的发现学习。发现法包括用自己的头脑获得别人未曾发现的知识，也包括用自己头脑获得别人已经发现的知识。布鲁纳认为，在学习过程中，学习者是主人而不是被动的接受者，学习并不仅仅是形成刺激-反应之间一系列的联结。在学习过程中，教师也发挥作用，他们要为学生安排好能启发的学习情景，要让学生提出问题、解决问题。发现法的一般步骤：提出学生感兴趣

24、的问题分解问题提出假设或答案协助学生收集和组织有关材料组织学生审查材料，得出结论证实结论。布鲁纳的认知发现理论对教育的启示：在教学过程中，教师应善于选择和运用教学方法，应为学生妥善的安排学习的最佳经验，提供一种最佳理解的知识结构、所学材料的最佳顺序的详细说明、激发思想程序的学校环境，促使学生能依靠自己而有所发现。 2.2.3.2 奥苏贝尔的认知同化学习理论 奥苏贝尔，在真实的学校教学情景中，对人类学习的实质进行了深入的分析与阐述，系统区分了有意义学习与机械学习、接受学习与发现学习，并提出有意义的接受学习是学生在课堂中最佳的学习方式。 奥苏贝尔认为，有意义学习的内部心理机制是同化，其实质是新知识

25、通过与已有认知结构中的知识或观念建立实质性的、非人为的联系而被同化到已有的认知结构中去，其结果一方面使新知识被学习者理解，获得心理意义，另一方面使已有的知识结构发生改变，增加了新内容，建立了更广泛的联系。 有意义学习的条件：外部条件（学习材料本身具有逻辑意义）；内部条件（学习者必须具备有意义学习的心向；学习者的认知结构中必须具有适当的知识）。 有意义学习的过程就是原有观念对新观念加以同化的过程。包括三种学习方式：类属学习/下位学习、总括学习/上位学习、并列学习。 先行组织者策略 “现行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能够清晰

26、地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。（目的：提供固定点，促进下位学习） 接受学习 奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受学习，学习应该是通过接受而发生的，而不是通过发现。教师给学生提供的材料应该是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的、完整的形式。（讲解教学） 奥苏贝尔的认知同化学习理论的教育启示：接受学习与发现学习相结合；优化教学设计；培养师生情感。 2.2.4 人本主义与建构主义学习理论 2.2.4.1 人本主义学习理论 人本主义学习观的代表人物是罗杰斯。 学生中心论的教育观 罗杰斯认为，教师要尊重学生、关心学生，对学生持信赖、热忱的态度，切记使自己在学生心目中成为一个毫无表情的权威式

27、人物形象。教师是学生学习的促进者。好促进者必须具备的三种基本品质：真诚、认可、移情性理解。 教育的目的是培养自我实现的人。 人本主义的教育观。人本主义教学观极力主张以学生为中心，反对传统教育以知识为中心，强调将学生所学的课程和个人的意义联系起来。学生是学习的主体。教师是学生学习的促进者。 人本主义学习观对教育的启示：在教学内容设置上，关注学生的实际需要；在教学氛围的创设中，注重情感的作用；在教学过程中，尊重大学生在教学过程中的主体地位。 2.2.4.2 构建主义学习理论 构建主义学习理论是对学习的认知理论的一大发展，被誉为当代教育心理学的一场革命。 构建主义的学习理论观点：儿童是在与周围环境相

28、互作用的过程中，逐步构建起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。 知识观：构建主义在一定程度上质疑知识的客观性和确定性，强调知识的动态性。知识“三不”观：不是对现实的准确表征、不能精确的概括世界的法则、不可能以实体的形式存在于具体个体之外。 学生观：构建主义完全否定心灵白板说，强调学生经验世界的丰富性和差异性。 学习观：主动构建性、社会互动性、情境性。 教学观：教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激活学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以实现知识经验的重组、转换和改造。教学要为学生创设理想的学习环境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动

29、，同时给学生提供丰富的信息资源，处理信息的工具以及适当的帮助和支持，促进他们自身构建意义及解决问题的能力。 构建主义学习理论对教育的启示：确立学生的主体地位，强调学生的自主性和主动性；提倡探究合作式学习；把知识的意义构建作为学习的目的；把“意义建构”这一理念，贯穿到教学设计、教学活动及教学目标中去。2.3 大学生学习的特点 2.3.1 大学生学习的一般特点 学习态度的主动性； 学习过程的创新性； 学习内容的专业性； 学习方法的科学性。 2.3.2 大学生的学习指导 树立全新的学习指导观念； 开设大学生学习指导课； 培养学生的自学能力； 建立科学系统的学习评价体系。第三章 大学生的学习动机3.1

30、 学习动机理论 3.1.1 动机及学习动机 3.1.1.1 动机的基本理论 动机是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。 动机是在需要和诱因的基础上产生的。需要是人体组织系统中的一种缺乏、不平衡状态，是一切行为的动力源泉。诱因是指能够激发起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。 3.1.1.2 学习动机与学习效果 学习动机对学生的学习效果的影响取决于两因素：学习动机本身的强弱；学习者行为的质量。 动机强度和工作效率之间是一种倒U型曲线关系（耶克斯-多德森定律），即中等强度的动机最有利于工作的完成。 学习行为的质量不仅受动机影响，还受许多变量的影响

31、，如学习基础、教师指导、学习方法、学习习惯、智力水平、个性特点、健康状况等。 3.1.2 动机理论 3.1.2.1 行为主义的强化动机理论 一般情况下，正、负强化都增强学习动机；惩罚一般削弱学习动机，但有时也增强学习动机。 行为主义学习动机理论的四点局限性：重外部控制无助于学生的求知热忱；趋奖避罚心态不利于学生成长；强化手段目的化有碍学生人格发展；短暂的功利取向不易产生学习迁移。 随着强化理论的发展，学校教育中的行为强化不再单是外在强化，增加了内在强化。在学习中，合理地增强正强化，利用负强化，减少惩罚，将有助于提高学生的学习动机水平，改善学习行为及结果。 3.1.2.2 自我效能感理论（班杜拉

32、提出） 自我效能感是指人们对自己能否成功地进行某一行为的主观判断。班杜拉的“期望”概念包括结果期望和效能期望。结果期望是指人对自己某一行为会导致某一结果的预测。效能期望是指个人对自己从事某项活动所具备的能力的一种主观评估，也称自我效能。个人自我效能形成的四个来源：直接经验、替代性经验、言语劝说、情绪唤醒水平。影响自我效能感形成的两个主要因素：个体自身行为的成败经验、个体的归因方式。 自我效能感在教育上的意义：在学校里具有良好的自我效能感，可以促使学生付出更多努力，并坚持完成任务，从而促进学习。当学生看到自己的学业进步时，最初的自我效能感就会得到进一步充实，继而维持学习动机。自我效能感高的学生能

33、够勇敢地面对问题，并有信心解决问题。对老师而言，培养学生的自我效能感非常有价值，它能够让学生设定合理的目标。 3.1.2.3 成就动机理论 成就动机理论是在默瑞于20世纪30年代提出的“成就需要”的基础上发展起来的。 成就动机是指人们在完成任务中力求成功的内部动因，即个体对自己认为重要的、有价值的事情乐意去做，并努力达到完美地步的一种内部推动力量。 高成就动机者的特点：愿意接受具有一定难度的挑战性任务；迫切想要知道自己的活动成果；常以旺盛的精力、新的方法创造性地完成任务；对自己作出的决定高度负责；选择有能力的人合作共事。 阿特金森将成就动机分为两类：力求成功的动机、避免失败的动机。研究表明，成

34、功概率在50%的任务最能调动力求成功者的积极性。 成就动机理论在教育上的意义：给学生的任务既不能太难，也不应太易，通过培养成就动机来提高学习积极性则是培育良好人性和健全人格的方法。对学习除了尽可能让他们避免失败之外，还应立足于增加他们力求成功的成分，以真正调动起积极性。在教育中应注意，虽然成就动机对学习有重要影响，但也不能片面地只讲个人成就和提高。教师必须引导学生认识学习的社会价值，把追求个人成就和追求社会进步结合起来，并使个人成就服从整个社会进步的要求。 成就动机实际上是一种社会性动机，它的形成、发展和变化都受到社会的政治、经济和文化的影响的制约。“中国人的成就动机主要为一种社会取向成就动机

35、。” 3.1.2.4 成败归因理论 最早提出归因理论的是美国社会心理学家弗里茨·海德，他认为，人们都具有理解世界和控制环境两种需要。对行为的归因有两种：环境归因、个人归因。 维纳把归因分为三维度与六因素。其中三维度为：内外在性维度、稳定性维度、可控性维度。六因素是：能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境等。（其中，努力程度可控，能力和工作难度比较稳定，能力、努力程度和身心状况属于内控因素） 成败归因理论在教育上的意义：了解心理与行为的因果关系；根据行为者自身的归因倾向预测其以后的动机；归因训练有助于提高自我认识（培养学生自觉归因的意向、让学生重视归因过程、培养学生

36、正确而积极的归因）；教师的反馈是影响学生归因的重要因素（教师在反馈中应给予学生鼓励和支持）。 3.1.2.5 自我价值理论 自我价值理论由美国教育心理学家卡文顿于1984年提出。自我价值理论的基本假设是当自己的自我价值受到威胁时，人类将竭力维护。主要观点有：自我价值感是个人追求成功的内在动力；个人把成功看作是能力的展现，而不是努力的结果；成功难以追求，则以逃避失败来维持自我价值。学生对能力与努力的归因随年级而转移。 四种类型的学生：高驱低避型（成功定向者/掌握定向者）、低驱高避型（逃避失败者）、高驱高避型（过度努力者）、低驱低避型（失败接受者） 自我价值理论在教育上的意义：学习动机反映了教育的

37、反效果（“能力高的学生未必有强烈的学习动机；学生的学习动机随年级的升高而降低”）；应切实根据现实问题思考教育目标（帮助学生认识学习目标，从而培养学习动机）；有些学生并不为获得好成绩而付出必要的努力，这可能是出于保护自己的个人价值（面对这样的学生，教师的任务不是吸引他们对成功或失败的注意，而应该想办法减少他们思想中“对自我价值的威胁”的警惕）。3.2 大学生学习动机的培养与激发 3.2.1 大学生学习动机特点分析 3.2.1.1 大学生学习动机的内容特点（复杂性、内容丰富性） 大学生动机分类之一（六方面）：求知进取、集体取向、物质追求、害怕失败、个人成就、他人取向。 分类之二（六类型）：就业与生

38、活型、求知型、消极回避型、社会奉献型、报答型、成就目标型。 3.2.1.2 大学生学习动机的发展特点 远景性学习动机逐渐凸显；社会性学习动机逐渐增强；职业性学习动机逐渐巩固；学习动机稳定性不断增强。 3.2.2 大学生学习动机的培养与激发 托马斯·费兹科的四点动机引发原理：当学生相信通过自己的行为能够成功地完成有挑战性任务时，他们具有更强的动机；与学生个人的需要、动机和兴趣相符的活动更容易激发学习动机；学生拥有具体的、近期的目标时，而且认识到这些目标的重要性时，他们会具有更强的学习动机；课堂中融入适当水平的变化和选择时，学生的动机更容易被激发。 3.2.2.1 大学生学习动机的培养

39、营造学习环境；培养自我效能感；训练成就动机（意识化体验化概念化练习迁移内化）；训练积极归因；指导职业生涯规划。 3.2.2.2 大学生学习动机的激发 激发学生的好奇心，培养学习兴趣；设置合理目标；利用竞争与合作；积极反馈和评定；合理运用奖励与惩罚。 提升大学生学习动机的建议（讲座内容）：设置合理目标；及时有效的反馈与评价；创设问题情景，增加学习任务的趣味性；合理运用奖惩；科学利用竞争与合作；明确可行的期待；提高自我效能感；进行归因训练。第四章 大学生知识的学习4.1 知识学习概述 4.1.1 知识的含义 现代汉语词典：“知识是人们在改造世界的实践中所获得的认识和经验的总和。” 皮亚杰认为，知识

40、是主体与环境或思维与课题相互交换而导致的直觉建构，知识不是客体的副本，也不是由主体决定的先验意识。 本书认为，知识是人对事物属性与联系的能动反应，是通过人与客观事物的相互作用而形成的。 4.1.2 知识的分类 （安德森）根据知识的表征方式，可以将知识分为陈述性知识和程序性知识。 陈述性知识，又叫描述性知识，是个体能够意识到并能用语言直接陈述的知识，包括陈述事物是什么、为什么、怎么样等。 程序性知识，又叫操作性知识，是个体不能直接用语言陈述出来，而需要借助于具体的操作来间接理解其存在的知识，是关于怎样去做某件事的知识。 加涅把程序性知识进一步分为智慧技能和认知策略两类。智慧技能是个体运用概念、规

41、则和周围环境发生相互作用，主要是对外在的信息进行加工。而认知策略是运用概念和规则对自身认识的内部过程进行控制和调节，主要是对内在的认识活动进行调控。 （波兰尼）根据知识的形态，可以将知识分为显性知识和隐性知识。显性知识是指能够以一种系统的方法表达的、正式而规范的知识。隐性知识是指高度个体化的、难以形式化或沟通的、难以与他人共享的知识。隐性知识和显性知识之间是可以相互转化的。 4.1.3 影响大学生知识学习的因素分析 4.1.3.1 影响大学生知识学习的内部因素 学习者已有的储备知识；学习者的认知结构；学习者的学习动机和态度；学习者的学习心向和定势。 4.1.3.2 影响大学生知识学习的外部因素

42、 学习材料的内容和形式；教师的指导；学习情境。4.2 陈述性知识的学习 4.2.1 陈述性知识的表征 表征是信息在人脑中组织和存储的方式。陈述性知识在人脑中主要以命题、表象、线性排序和图式的方式进行表征。 命题：是一个来自语言学和逻辑学的概念，指表达一种判断的语言形式。 表象：是存在于人脑中的关于外界客观事物的抽象类似物，它是对被感知的事物的主要物理特征作了连续的、模拟的表征方式，是一种非言语方式的保存陈述性知识的代码。 线性排序：是对一系列具有线性特征的事物进行一定的顺序排列。 图式：是根据某个主题组织起来的知识的表征和存储的方式，是命题、表象和线性排序三者的综合，是一种一般的真实性而非特例

43、的真实性的表征方式。 图式也具有表征知识的特点：图式具有概括性；图式是按照一定的层次组织起来的；图式含有变量；图式有助于推论。 4.2.2 陈述性知识的获得 陈述性知识的学习包括三类：符号表征学习；概念学习；命题学习。 符号表征学习指学习符号的意义，即某个符号代表什么。符号表征学习的本质是建立事物与符号之间的联系。 概念学习就是指掌握同类事物的关键的共同特征，它代表着事物的最基本的特征。 概念的获得主要是通过概念的形成和同化两种方式来获得的。 概念的形成是指学习者在日常生活和学习中观察发现同类事物关键性的特征和不同的方面，从而形成该类事物的概念。 概念同化则是指学习者通过已有的认知结构中的概念

44、去理解新的概念，并将这一新的概念同化入概念的网络体系中。 促进概念获得的两种教学方式：规则例子规则的接受教学方式；例子规则例子的发现教学方式。 命题的学习：大多数命题是由若干概念和关系构成的，所以概念的学习是命题学习的前提。 命题可分为两类：非概括性命题；概括性命题。 命题学习的三种形式：下位学习；上位学习；并列结合学习。 4.2.3 陈述性知识的保持与提取 4.2.3.1 陈述性记忆的结构 如何加强记忆的保持：组织有效的复习（复习要及时；多样化复习，将阅读和回忆交替进行；合理分配复习时间，选择适合复习的场所；选择适合自己的复习方法）、利用外部记忆的手段。 4.2.3.2 陈述性知识的精深与提

45、取 陈述性知识的精深是指将现在所学的信息与已有的知识建立起尽可能多的联系的扩充过程。精深给信息的提取提供了更多的线索。 4.2.3.3 陈述性知识的组织与提取 陈述性知识的组织是指将新知识划分成为若干层次和若干子集的过程。这种有层次的组织能够使人对新信息进行结构化的记忆。组织为信息的提取提供了更多提取线索。 4.2.4 促进大学生掌握陈述性知识的教学策略 4.2.4.1 促进陈述性知识获取的策略 引发注意与预期的策略；设计先行组织者，激活已有知识，促进新旧知识联结的策略；把握学生的“最近发展区”，促进知识的内化的策略。 4.2.4.2 促进陈述性知识保持的教学策略 促进复述的策略；促进组织的策

46、略；促进精加工的策略。 4.2.4.3 促进陈述性知识提取的教学策略 促进类化的策略；促进激活的策略；测评策略。4.3 程序性知识的学习 4.3.1 程序性知识的表征 程序性知识是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识，或者说是关于“如何做”的知识。现代认知心理学认为，程序性知识是以生产式及其系统来表征的。 4.3.2 程序性知识的获得 掌握这类知识的阶段：陈述性知识阶段转换阶段自动化阶段。 程序性知识学习可以分为两类：模式识别学习；动作步骤学习。 4.3.3 促进大学生掌握程序性知识的教学策略 演示过程策略；变式策略；比较策略；辅助辨别策略；练习与反馈策略；条件化策略；分解性策略。4.4 大

47、学生学习的策略 4.4.1 学习策略及其分类 4.4.1.1 学习策略的概念 学习策略是学习过程中信息加工的程序、方法或规则，即学习方法。 学习策略是对学习过程中的信息加工进行调节和控制的技能。 学习策略是学习过程中信息加工的方法与调控技能的结合。 4.4.1.2 学习策略分类 温斯坦的分类：认知信息加工策略；积极学习策略；辅助性策略；元认知策略。 麦基其的分类：认知策略（复述策略、精加工策略、组织策略）；元认知策略（计划策略、监视策略、调节策略）；资源管理策略（时间管理、学习环境管理、努力管理、他人支持）。 沃克斯福德的分类：元认知策略；情感策略；社会策略；记忆与认知策略；补偿性策略。 4.4.2 大学生的基本学习策略 基本学习策略是对学习材料的信息加工策略，是内部学习方法，包括复述策略、精细加工策略和组