幼儿园学习环境设计

1、幼儿园学习环境设计境是重要的教育资源，在环境设计的过程中，体现幼儿 与教师合作的过程，教师要有让幼儿参与环境创设的意识， 认识到幼儿园环境的教育性不仅蕴含于环境之中，而且蕴含 于环境创设的过程中。下面是XX为您带来的是相关内容，希望对您有所帮助。20世纪80、90年代以来，建构主义学习环境设计成为 西方学校课程设计研究的主流。这些相关理论与实践，对我 国幼儿园课程领域考虑如何设计幼儿学习环境、如何构建适 宜的幼儿园课程具有重要的启示和借鉴意义。学习环境；建构主义学习环境；幼儿学习环境设计人的生长和发展是“一个不时与外部环境进行物质、能 量、信息交换的过程”。学习过程中，主体的学习是其与学 习环

2、境不时进行互动发生物质、能量、信息交换的过程，幼 儿的学习同样如此。从广义上而言，学习环境是指以学习者 个体为中心形成的各种关系、条件，而从狭义和微观的角度 看，其主要关注学习者在学习过程中进行学习活动“即时” 的情况和条件，“情况”是指学习活动的起点和某一时刻的 状态，“条件”则是学习活动继续进行的保证。20世纪90年代起，学习理论新进展促使人们从全新视 角给予学习以积极关注，学习环境也成为建构主义试图促进 学习者有效学习的关键。以学习者为中心的学习环境的类型 和其技术开发，成为以建构主义为指导思想的学习课程设计 与开发的落脚点。（一）从环境中学习是幼儿主要的学习方式由于思维水平和认知操作能

3、力较低，幼儿的学习更多地 是在与周围学习环境互动的过程中实现的。幼儿直接经验的 学习易于间接经验的获取。 仅靠教师“口头”传授、幼儿“端 坐静听”的方式去学习承载人类文化的教材和书本，对于幼 儿来说十分困难。相反，应该让幼小的学习者“动”起来， 让他们在“生动” “活泼”的活动过程中获得丰富的经验。 在与一定的环境互动中，知识与其特定社会文化、历史情境 紧密联系，幼儿在亲自参与活动、 实际探索过程中能够体验、 感受知识与信息。（二）以幼儿为中心的学习环境能够促进幼儿的主动学习在建构性的、情境性的学习环境中，课程设计者将所需 学习的内容“镶嵌”于设计良好的学习环境中。学习者通过 与其学习环境直接

4、互动形成学习活动的动态系统结构。在动 态系统结构中，学习者使用工具与操作资料解决实际问题， 他们与同伴和教师合作、交往、协商等进行主动学习，从而 获得“境脉化”的知识。如为了要建造“地铁”，幼儿需要 集体规划、安排任务，与老师、同伴、家长互动，各司其职又相互合作，这样才干很好地解决在建造“地铁”过程中所遇到的各种问题一一通过哪些途径了解“地铁”？选择什么资料和工具？选择谁的设计方案作为“地铁”标志？等等。完成“地铁”建造这一核心任务的过程中，幼儿会遇到 很多实际的问题。这些问题实际上包括着幼儿学习的“探索 空间”和维护他们的“探究”的权利。这样的学习环境所蕴 含的珍贵学习资源与机遇，对幼儿学习

5、和发展的影响将是多 角度、全面而深刻的。因而，幼儿教育工作者应从新的角度 审视幼儿学习、幼儿园课程与公开课教学设计，在建构学习 环境设计相关理念指导下，考虑幼儿学习环境的设计，探索 适宜幼儿园课程设计与能促进幼儿有效学习的“工具”和“载体”。对于幼儿学习来说，什么样的学习环境才是适宜于他们 学习的？作为幼儿教育目的载体和中介，幼儿园课程设计与 实施怎样才干更为有效地促进幼儿的学习？以学习环境为切人点，建构主义和其学习环境设计的理念与方法，为我们重 新审视幼儿学习和幼儿园课程与公开课教学设计提供了可 资借鉴与考虑的“媒介”。对在幼儿园课程与教学中，如何 借鉴和吸收建构主义学习环境设计的理念与方法

6、，我们可以 从设计的原则和设计的方法进行论述。（一）设计的原则1. 创设适宜的学习环境营造以学习者为中心的学习环境，创设适宜的人际氛 围、学习氛围，意味着教师保守“强权”性质的权威在某种 程度上的消解。建构主义理论强调的学习环境中体现着平 等、尊重的“对话”关系，是一种“对话教学”，即学习者 与教育者、学习者个体与其他学习者、学习主体与学习工具 和资料之间的“对话”。此时，学习者在与学习环境互动中 进行理解、探究和建构。真实而“结构不良”的问题困境可 以满足儿童学习过程“主体性”的需要，充分维护学习者的学习过程中的“话语权”和探究权，从而使得儿童能够通 过真实的问题解决过程“改组”和“改造”经

7、验，提高自我 发展、自我教育的能力，真正成为“学习的主人”。从这一角度看，建构主义学习环境是 种融教学活 动、教学场所、信息资源等各种功能于一体的公开课教学设 计。“建构性”的幼儿学习环境包括两方面的涵义：一是要 营造良好的情感和学习关系：民主的师幼关系、幼幼关系； 二是物质环境的创设应符合幼儿的需要，如墙饰生动逼真， 环境柔和温馨。因此，以幼儿为中心，不只仅要从有形的设 施、设备的提供和学习场所、场地的合理规划和设计等方面 考虑，更为重要的是还要使这些“有形”的因素为无形的因 素（情绪、情感等非智力因素）的发展服务。2. 设计情境化学习的活动任务建构主义学习环境设计，一方面要求提供学习者建构

8、理解所需要的基础，激发学习兴趣；另一方面主张留给学习者 广阔的建构空间，以使他们针对具体情境采用适当的学习战 略。怎样将采摘到的还没有幼稚的柿子捂熟？怎样将同样是硬纸板制作的车轮装到地铁车皮上？怎样将厚厚的硬纸板做成车轮？等等，在完成这些情境化任务过程中，幼儿需要积 极调动已有经验并整合各种资源来解决问题。在建构主义学 习情境脉络中，学习者所面临的许多实际问题困境蕴涵了可 能的学习空间和机会，解决问题、克服困境成为学习者获得 知识和其实际应用能力的最好途径。随着理论研究与实践反思的双重互动，关于学习和知识的研究有了新的突破性进展，凸现了知识的建构性、情境性、社会性和复杂性，学习的隐喻从“联结”

9、 “获得”走向了 “建 构” “协商”和“对话”。建构主义学习环境设计也就成为 建议以问题解决（任务完成）为中介，心智模型分析为基础， 概念转变为目标的公开课教学设计模式。与此相应，问题解 决的公开课教学设计更加强调学习环境的创设，重视情境化 真实学习任务的设计。尤其是反映社会生活的真实或仿真情 境脉络为学习者所熟悉和理解，当他们意识到能在某种程度 上影响“任务（问题）”状态将会觉察到对问题解决 （学习、 探究）所拥有“自主权”，真正体验和经历学习过程和生长 过程中的“得失成败”。这对于能够参与此类情境性活动， 进行主动学习的幼儿来说更具有重要意义。3. 为幼儿反思留足空间反思是建构主义学习的

10、重要特征之一，反思意味着学习 者必需从事自我监控、自我测试、自我检查等活动，这为学 习者在学习过程中提供了一个完全自主的学习空间。完成情 境化任务的过程中，学习胜利与否是以问题是否解决来评 判。在这样的学习环境中，幼儿可以根据实际的问题解决情 况来反思自身所采取的行动，将尝试多种方式、利用各种资 源来调整问题解决的战略和方式。这一点与保守意义上对待 幼儿自身对学习“监控”和“统筹能力”的漠视有所不同。 保守教学中，成人世界的偏见和误解，使得其在对幼儿自主 学习能力的评估上出现了矛盾的态度：一方面，片面强调知 识的单纯灌输，强调知识的数量；另一方面，教师经常剥夺 幼儿学习过程中的“话语权”，缺乏

11、等待幼儿自我发展的耐 心，忽视了幼儿为自身学习担起责任的能力，剥夺了幼儿自 身学习和规划的时间和空间。以幼儿为中心的学习环境设计中，学习活动反思环节亦 必不可少，而且在幼儿真实的问题解决、情境化学习尝试和 探索过程中，幼儿的学习时时都需要规划、反思等各种“高 阶知识和能力”、需要真正明了、体验学习中的“得”与“失”， 幼儿也就逐步承担起学习的“责任”和“义务”，这实质就 是幼儿的自我教育与发展。（二）设计的方法：重视实习场的设计实习场作为当代教与学心理学中关于学习环境的一个 重要隐喻，是以学习者为中心学习环境设计的重要方法。所 谓实习场，并非仅指学习的“练习场”或“实践场”，其内 涵也不局限于

12、为学习者提供学习的场所和物理空间。事实 上，实习场更为强调“非物质环境和场所”对于有效学习的 影响。在心理学取向的情境认知与学习理论中，所谓实习场 的设计就是“模拟”或借鉴真实社会文化、历史情境，以便 为学习者设计良好的学习环境创设真实（或仿真）的情境脉络，这一学习情境中情境化的活动就是学习者的学习活动。 如在果实收获季节组织幼儿采摘果实，并以此为“切入点” 引导幼儿在实际的探索过程中了解、认识各种知识与信息， 应用已有经验进一步探究具有无穷微妙的“知识世界”等。 在这个过程中，幼儿的学习具备了真实、生动的“情境化” 特点，因而能够极大地调动其学习的主动性和积极性。实习场中，幼儿将面临与其生活联系密切的问题，考虑、解决问题时幼儿将与真实的资料、教师、其他幼儿发生交互 作用（做中学），以完成学习任务，获得综合的学习经验。此 时，在真实学习活动中自主探究、建构，对知识、经验结构 进行“重组”和“改造”成为幼