优秀教师的成长

1、第一章 优秀教师的成长一、教学目的：（一）为学生理解名师成长的规律奠定基础。（二）掌握教师成长的专业知识。二、教学重点：（一）名师成长的共同规律。（二）教师的知识结构。三、教学方法：讲授法、讨论法四、教学过程：第一节 名师讲授的意义。1为树立坚定的教师职业信念确立基础。从平凡教师成长为名师，是每位教师的渴望；不甘平庸而有所作为，是每位教师的追求。成为名师，对于教师自身来说，可以极大地提高知名度，实现自己的人生价值；对于学生来说，名师出高徒，学生在名师教育下，可以提高学习效率，并亲其师，信其道，效法名师的举止风范、行为习惯、兴趣爱好，形成自己的人生理想和发展方向；对于学校来说，名师荟萃，有利于学

2、校教育质量的提高，有利于在更大范围内扩大学校的美誉。没有名师也就谈不上名校，一流的名师支撑起一流的名校，一流的教育呼唤着名师辈出。2寻找名师的成长规律，为自身的专业发展寻找宝贵的经验。3借鉴名师教学艺术，提升教学水平。第二节 名师的界定。名师就是知名度高的教师，即一个教师因其具有德、识、才、学的总体或其中某些方面的优势，而在其所在的地区或系统中，为同行所熟知，为学生所欢迎，为社会所肯定和褒奖，具有极高的名气和威望。名师是教师群体中的精英，是一种高级的人才资源，是一个具有魅力的品牌。名师之谓，是一种积极性的社会评价，他们往往获得较高层次的荣誉称号，如先进工作者、优秀班主任、优秀教师、特级教师、劳

3、动模范，甚至教育专家等。一个教师是否是名师，判断的标准主要是：(1)一套有学术地位的教育理论系统；(2)一套与教育理论系统相适应的教育专业技术；(3)教育理论与技术的效能获得证实与认可；(4)教育专业知识具有不可或缺的社会功能；(5)具备忘我主义；(6)具备客观的服务态度，服务公正不偏。1名师是质量型教师。名师作为一种品牌，其与众不同之处首先是他的教学效益高，教学效果好，教学质量高人一筹。名师具有极高的教学水平，课的内容和形式结合巧妙，富有艺术性，每一节课经得起学生的提问、质凝，同行的挑剔、评论，教学效果堪称一流。名师教学质量的取得，成本花费很低。全国著名特级教师宁鸿彬先生教学“不布置课外作业

4、，不搞期中、期末考试，两年时间完成初中三年的教学任务，但是每年参加全区初中统考，成绩均名列第一”。2名师是智慧型教师。亚理士多德认为，“实践智慧是就那些对人类有益或有害的事情采取行动的真实的、伴随着理性的能力状态”。名师的教育智慧表现在教育教学实践中能根据对象实际和面临的情景及时作出决策和选择、调节教育行为，善于把握教育时机，转化教育矛盾，能用机智和巧妙的方法解决教育过程中的偶发事件，对教学内容、教学方法、教学过程随机应变。3名师是个性化教师。个性就是差异，差异显示特色。个性化是名师成长的必由之路。作为名师标志自己的品牌，必须有区别于他人的个性，具有一种“人无我有，人有我优，人优我精”的独特风

5、格，它是一个教师成熟的标志。如李吉林情景教育法，于永正形成“五重”教学法特色，李庾南独创“自学、议论、引导”数学教学法。一个教师没有自己的个性，学无专长，教无特色，照搬照抄参考资料，跟在人家后面亦步亦趋，是注定成不了名师的。4名师是研究型教师。会不会科研、搞不搞科研，是“教书匠”与“教育家”的分水岭。对名师来说，研究是学习、反思、成长、发展的同义词。名师往往对日常工作保持着敏感和探索的习惯，经常地对自己的教育实践和周围发生的教育现象进行反思，从中发现问题，不断地改进自己的工作并形成理性的认识。在研究过程中，名师发现并获得改变自己的力量在研究过程中不断成长。5名师是示范性教师。学为人师，行为世范

6、。名师是学生的楷模，同行的榜样，社会上广为传诵的模范。对于学生来说，他们既传授学业，是“经师”；更言传身教，是“人师”。名师是学生心目中最完美的偶像和最直接效法的对象。对于同行来说，名师先进的教育观、学生观、教师观，具有榜样的力量。第三节 名师成长阶段及其特征一、新手阶段：刚从大学毕业从事教师职业的均处于这一阶段。他们刚走过学生时代，熟悉学校环境，但现在却要重新认识学校、课堂环境，要仔细地对教学情境进行分析，在懂得一些教育学、心理学基本原理的基础上，亲自从事教学实践以了解教学的真实情景并获得教学经验。在这个阶段中，新手教师通常对学校与社会关系的看法较为开放化、理想化。但这种开放化与理想化随着实

7、际教学的增加会逐渐消失，在现实中他们会渐渐意识到实际的教学与理想中的大相径庭，学生并不具有他们想象中的对学习的热情渴望，资历颇深的同事也并不能经常在一起讨论教学、交流经验，教学并不像想象中那么得心应手。他们往往感到力不从心，因而不免产生失落感。他们尚需要适应教学，并积累经验。二、优秀新手阶段：随着教学经验的积累及对教学活动的适应，新手不断地成熟发展成为优秀新手，许多具有两年和三年教龄的教师大约处于这一阶段。这时的教师可以从教学活动中积累经验，意识到教学情境的相似性，能把过去所学的知识与现在所遇到的情境与问题相联系，使现在的教学超越过去。但在这阶段，他们对教学还缺乏信息，当学生对教师的权威提出挑

8、战时，他们便束手无策，不知该如何重新树立自己的威信。经验在这时会影响教师的行为，但优秀新手往往经验不足。新手和优秀新手的工作都十分认真，但他们的教学却不是很成功的，因为他们常常仅仅恰守原则，犯教条主义的错误，缺乏对不同教学情境的分析和处理问题的灵活性，不能及时总结经验。 三、胜任阶段：在拥有了更多的教学经验。并且尝到了成功的喜悦后，大多数优秀新手可以成为胜任教师，但并不是所有的教师都能达到这个水平。大多数工作了三、四年的教师都能达到胜任水平。此时他们的特点是：能有意识地选择教学内容，确定教学重点、难点并制定教学计划，知道该采用何种教学方法进行教学；在讲课时，他们能让学生轻易地掌握重点和难点。并

9、且能对课堂环境和学生的听课情况进行分析，较好地把握课堂教学。为了对课堂进行更有效地控制，他们会注意对所需教学信息作相应的分析。这样，他们对教学更有责任感，并以更强烈的感情对待教学，以期教学的更大成功。四、熟练阶段：大约到第五年，有一定数量的教师便进入熟练水平的发展阶段。在这个阶段，直觉的作用变得越来越突出。教师对教学情境已产生了直觉感受，并且通过对教学情境的分析积累了丰富的经验，他们能够在更高的水平上发现教学情境的相似性，并对此加以有效地分析，能够对新的教学情境进行预测，并预测的明晰性、准确性不断提高。五、专家阶段：有一定数量的教师可以发展到熟练阶段，但是达到专家阶段的就为数不多了。专家水平的

10、教师凭直觉把握教学，他们对于教学是轻车熟路，十分自如。专家教师见闻广博，能够成功地鼓舞别人，指导别人，充满生机和活力，教学技能十分娴熟，在教学过程中可以让学生在不知不觉、潜移默化之中学到很多知识。对于专家教师，时间和经验都很重要。有研究表明，教师至少在积累了十年的教学经验，在教室里讲述10000小时的课，在此之前至少当过15000小时的学生之后才有可能发展到专家水平阶段，每位专家教师都有长时间的教学实践和十分丰富的教学经验。第四节 教师的知识结构与专业水平发展中小学教师的知识结构，决定着教师的专业化水平：中小学教师职业是培养人的神圣岗位，教书育人过程是一个引导学生学会知识，发展能力的过程，也是

11、教师教学知识生产与再生产的过程，教师的自身教学知识生产与再生产的方式和水平决定着教育教学能力的高低，作为合格的中小学教师应该具有什么样的知识结构，教师的教学知识生产、再生产有哪些基本方式？如何提高教师的教学知识生产与生产能力？教育目标的多元化是教育学形不成理论科学的基本原因：教育培养目标包括人的知识、能力、技能、心理、品格等，在教育目标的多元论中，知识与能力，知识与技能，知识与心理，知识与品格到底是什么关系？知识到底是什么？人的指示呈现什么样的结构？教育学能否建立在科学的概念与命题体系之上？一、知识是什么？（一）知识是什么问题，是千百年来人类社会一直在探讨和应用的基本问题之一，在现代社会，人们

12、从各个学科不同的视角，不同的方位讨论知识的含义，就得出了不同的结论，从教育学的角度看，所谓知识就是人们对事物属性与联系的认识，表现为对事物的知觉表象，概念、法则等心理形式。（二）知识与信息的关系，是有关知识概念的核心。从物资一元论的唯物主义理论观点看，物质是客观存在唯一本源，物质有五种存在形式，即质量、时间、空间、能量和信息。任何一种客观存在的物资离不开这五种存在形式。信息与事物统一存在，信息是物质的存在形式，物质是客观存在的，物质的信息也是客观存在的，信息不能离开物质而独立存在。信息是人们对事物认识的来源和中介，人们对事物的认识是通过自身所具有的视觉、听觉、触觉、味觉、动觉等感觉器官对事物本

13、身所具有的信息的反映。信息是人们对事物认识的唯一来源。人类对事物认识的过程就是人的头脑对客观事物信息的反映、储存、加工、组织过程，事物的信息和人们对事物信息的反映是沟通人们的认识和客观事物的中介。没有事物的信息和人们对事物信息的反映，人们不可能认识事物的现象本质和规律。知识的定义：所谓知识，就是人们对客观事物信息的反映以及对信息的储存、加工、提取的产物。人们在环境活动中对事物信息的反映、储存、加工、组织、提取的过程就是知识形成、传播的过程，人们对事物信息的反映形成的知识是感性认识，信息加工和提取所形成的知识表现为理性知识。知识是一种有价值的智能结晶。可以通过信息心得抽象的观念，标准作业程序，多

14、元化的文化信息的技术等方式。二、中小学教师知识的结构目前在国内教育理论界，一般认为中小学教师的知识主要有三类，即本体性知识、条件性知识和实践性知识。本体性知识即学科知识。条件性知识即教育学、心理学知识。实践性知识即在教育教学中形成的知识，这种分法、方法简单明了，但存在着简单化问题，还不能科学全面的反映教育事业，不利于教师专业化发展。人的知识结构：就人的知识结构来说，存在知识的形式，知识的层级，知识的的形态、知识的性质、知识的内容等五个方面，相应地区分为形式知识、主体知识、形态知识、性质知识、内容知识等五类中小学教师知识，也相应分为五个方面。（一）中小学形式知识的三种类型1.陈述性知识：是能被人

15、们陈述和描述的知识，是关于“是什么”，“为什么”的知识，包括各种事实概念、原则和理论等。例如我们可以陈述某些事实或现象，描述某些事件及客体。2.程序性知识：是关于如何做的知识，包括如何从事完成各种活动的技能。3.策略性知识：是关于如何学习、如何感知、如何记忆、如何思维等方面问题的知识，即有关学习策略或认知策略等方面的知识。陈述性的知识是可以言传的，可以通过回忆、再忆、再认、应用以及其他知识的联系等方式来表现，可以通过听讲座，读书本，看电视等方式获得，比如说“中国的首都在北京”这个陈述性质命题是可以言传的，可以通过言传而获得。很多程序性知识不能言传只能身教。陈述性知识却不同，很多程序性知识不能言

16、传，只能身教要通过完成各种操作步骤来表现，比如，很多人会骑自行车，但却不能把这种技能言传给他人，只能通过他人练习而习得。 策略性知识，隶属于程序性知识，策略性知识是关于如何学习，如何感知、如何记忆、如何思维的知识；是调节自己的注意、记忆、思维的能力的知识，是关于认识知识的知识，即元认知知识。策略性知识是如何运用陈述性知识和程序性知识的技能来控制自己的学习与认知过程的知识。人们把策略性知识单独提出来做为知识形式的一种，有助于我们进一步认识知识的本质，有助于引导学会如何学会学习。陈述性知识的掌握：陈述性知识的掌握必须首先把陈述性知识转化为一系列程序性知识，通过大量的练习和实践才能掌握，单纯靠陈述性

17、知识的灌输和学习是不能使中小学生的品德得到健康的发展的，这就是中小学品德教育必须是养成教育的理论根源。程序性知识的获得： 程序性知识的获得是以陈述性知识的掌握为前题，必须通过大量的练习和实践才能获得，获得过程就是陈述性知识向技能的转化，练习是与反馈是陈述性知识转化为程序性知识的重要条件。孩子的行为习惯和大人的人格品德大多是通过大量的社会行为实践养成的，对小孩子来说，对良好品格行为的模仿，仿效行为显得十分重要，思想品德知识的灌输和学习很重要，思想品德知识大多是以陈述性知识而呈现的。陈述性知识与程序性知识的相互转化。陈述性知识的获得与程序性知识获得是学习过程中的两个连续的阶段。最初获得的通常是一些

18、陈述性的知识，而经过大量的练习，这些知识具有了自动化的特点之后，就变成了程序性知识。比如，学习外语时词汇和语法规则的学习是掌握陈述性知识。当我们通过大量的实践、练习之后对外语的理解和运用与本民族语言一样好，一样流利时，关于外语的陈述性知识就转化为程序性知识了。陈述性知识与程序性知识的获得互为基础。陈述性知识是获得学习程序知识的基础，程序性知识的获得也为获取新的陈述性知识提供了可靠的保证。任何的陈述性知识的获得离不开过去知识的基础，而这其中就包括大量的程序性知识。策略性知识地位：策略性知识则是如何运用陈述性知识和程序性知识的技能，是控制自己的学习与认知过程的知识。陈述性知识和程序性知识获得离不开

19、策略性知识的运用。4.当前中小学教育知识观的弊端就当前中小学教育之间来说，由于广大教师理论的缺乏，人们一般仅仅重视陈述性知识的学习，强调命题、概念的掌握，但对程序性知识，对“如何做”的知识，动手知识，实践活动往往不太重视，对策略性知识更为缺乏，不知道如何引导学生学会学习，学会记忆，学会思考，在大多数学校课堂教学中基本上就没有策略性知识的教与学。5.教育学的变革与知识的一元论陈述性知识、程序性知识、策略性知识的划分，解决了长期以来的知识与能力、知识与技术、知识与品德习惯的差异与矛盾。程序性知识与策略性知识就是解决如何做的问题，品德行为问题。强化程序性知识，陈述性知识和策略性知识的教育就是强化能力

20、教育，就是强化技能教育，就是强化品德行为教育。知识一元论为现代教育学提供了新的理论基础。（二）中小学教师的层级知识或主体性知识。按照知识获得和占有的社会主体来划分知识层级可划分为个体知识、群体知识和社会公共知识三类。1教师的个体知识教师的个体知识是指教师个体通过自身的学习和实践活动获得和生产的知识技能，个人知识是通过经验探索，技术训练，自我思考与自我组织过程形成的一套对自己有用的方式方法和策略，这些方式方法和策略中浸透着自己能力性和认识品格，是人们在长期的体验、沉思、感情和领会，训练，应用基础上形成的实效性知识技能，个人知识的获得或占有属于个人。个体知识属于个体知识层面，有个性化特色化、技艺化

21、的特点，大量的表现为实践性知识。2教师群体性知识教师的群体性知识，是指教师通过群体合作，群体知识获得生产的知识技能，是群体智慧的结晶，是群体文化的基础一核心是学校、企业等群体组织知识管理，基本内容，群体知识是社会群体整体知识水平的整体反映，是由个人知识融合而成的，但不是个人知识的简单相加，群体知识做为学校、企业文化的共同成果应该为组织成员所共享。群体知识的获得或占有群体，团体组织的特性，知识共享是群体范围内知识界的权利，群体共识性、共享性，是教师群体知识基本特征。3教育公共知识教育公共知识是指为所有社会成员共享教育知识技能，具体表现为教育公共理论知识，技术，技能，技巧的关系，也就是能够被清晰和

22、系统地表述出来的各种文本知识，具有社会性公共特征。教育公共知识，也是社会共享的科学知识，包括自然科学、社会科学和哲学都是社会共享知识，各个学科科学、教育学、心理学等属于教育公共知识。4教师个体知识、教师群体知识如何实现社会共享？个体知识和群体知识具有私人化属性，属于知识产权保护范围，不能无偿的被他人和社会使用。那种希望得到社会广泛认可的个体知识、群体知识必须要提交社会知识界来讨论，认定，在这个认定讨论过程中，个体知识、群体知识就自然失去私有的特性，必然要让社会共享。5科学知识的形成科学知识的形成，必须经历由个人知识、团体知识向社会公共知识转化过程，个人知识、团体知识通过发表论文，得到社会的反响

23、和应用，通过社会实践的检验，得到同行及至社会的认可，成为社会广泛认可的科学知识。科学知识是社会共享知识。知识共享是公共知识的基本特征，其重要标志是进入大、中、小学教材，中小学教育的主要目标是向受教育者普及已有知识存量的基础部分，使之成为全民“常识”。（三）教师的质性知识质性知识是按照知识的性质划分的知识，按照质性知识划分，教师知识可划分为四类：第一类是关于是什么的知识，指关于事实方面的知识。第二类是关于为什么的知识，是指原理和规律方面的知识。第三类是关于怎样做的知识，是指做某些事情的程序，技术和能力。第四类是关于这些知识是谁的知识，一是指这些知识的来源和出处，了解某某知识是谁首先创造的，二是指

24、在工作过程中，知道如果出现了问题应该请教谁。（四）中小学教师的形态知识按照知识的形态划分，教师形态知识可分别划分为外显知识和内隐知识，文本知识和实践知识，理论知识和经验知识等三个范畴，外显知识、文本知识、理论知识的呈现方式是以理性知识外部呈现的方式存在着，属于社会公共知识范畴。1教师的外显知识所谓外显知识，是指以文字、数字、图形等语言符号来表达，而且以资料，科学法则特定规格等形式展现出来的知识。这种知识随时都可以在个人与社会之间正式而有系统的相互传送。通过物质化载体实现知识的符号化、信息化，比如语音、文字、纸张、磁带、计算机等物质载体，是人类的知识实现物质化，知识通过物质，知识通过物质化实现显

25、性化，使知识实现了时代传播。2教师的内隐知识内隐知识也称为隐性知识，是相当个人化而富弹性的东西，个人主观的洞察力，直觉与预感等皆属隐性知识隐性知识深植于个人的行动与经验之中，同时也贮藏在一个人的理想、价值观和情感之中，隐性知识在技术层面上包括一些非正式的个人技巧或技艺，在认知层面，包括行为习惯，理想信念、世界观、价值观、伦理道德观与心智模型等，深植于人们内心深处。隐性知识的认知层面虽然难以明说，但去深深地影响着人们对这个世界的看法，教师的实践性知识属于内隐知识。3教师的缄默知识目前，学术界一般认为内隐知识也叫缄默知识，缄默知识作为当代知识论研究的重要内容，一般认为它是由英国科学、哲学家迈克尔。

26、波兰尼于1958年最早正式提出来的。波兰尼认为：缄默知识就是存在于个人头脑中的，存在于某个特定环境下的，难以正规化，难以沟通的知识，是知识创新的关键部分，波兰尼认为，人们在教育活动中只有以缄默知识为基础，才能意识到自己的理智力量。他基于我们知道的东西比我们能够告诉他人的东西要多，这一认识论命题，即人类通过认识活动的获得知识，包括了他们通过言语、文字或者符号的方式表达出来的知识，但是却不止于这些知识，在这些知识之外，还存在着其它类型的知识，这种其它类型的知识就是缄默知识。4内隐知识包含三个层级知识根据上述对缄默知识的定义，我认为缄默知识并不等同于内隐知识，内隐知识即个人的知识，是被个人学习掌握和

27、创造的知识的总和，是个人掌握的理论知识和经验知识的总和而缄默知识仅仅是内隐知识、隐性知识的组成部分之一。内隐知识按照能够被意识和被表达的程度，我把它们分别称之为内构知识、内化知识和缄默知识，这三类知识分别构成三个层级知识。（1）第一个层次是内显知识，即内隐的结构化知识，人们能够清楚地意识到且能够通过言语明白表达出来的知识，是可以运用概念加以捕捉或呈现的知识。比如人们考试、答辩、演说的个人知识就是结构化的内隐知识。（2）第二个层级的知识是内化知识，第二个层级的内隐知识是内化知识，仅仅能够意识到但却不能够通过言语来表达的知识，即只可意会，不能言传的知识。内化知识比内显知识更多，人们知道的比能够说出

28、来的东西多得多。知识形态的转化、融合是知识创新、知识学习的基本方式，外显知识与内隐知识的相互转化，是学习与知识生产的基本方式。国内外大量研究表明，内隐知识、缄默知识的转化融和实质是生产、科技创新的基本方式。人们学习的过程，掌握知识的过程就是外显知识的内隐化的过程，也是知识再生产的过程。(四)中小学教师的内容知识1按知识的内容结构划分，中小学教师知识分为自然知识、社会知识、哲学知识，也可以分为基础知识、专业知识，还可以分为科学知识和技术知识、技能知识等。在科学技术领域，文化艺术领域和教育领域人们学习、掌握、传播、应用、更新的知识大量是内容性知识。人们对内容性知识进行分析、理解、应用、创新过程中，

29、对大多把上述四种知识类型作为工具，通过对知识的加工，而达到目的。2中小学教师的本体性知识学科专业知识教育的本体性就是育人为本，育人为本是教育发展的主旋律。教师的本体性知识就是培养人所需要的基本知识。当代学校教育以学科为基础，人的培养以学科教育为基本内容，教师所教的学科和专业是用从向学生传播知识的必备的基础，因而教师的本体性知识就是指教师所具有学科知识，如语文、数学知识。教师内容知识的具体分类按照教师知识的内容分类，中小学教师知识结构包括以下几个方面：（1） 基础性知识（2） 本体性知识（3） 条件性知识（4） 规范性知识（5） 对象性知识（6） 环境性知识（7） 核心性知识3中小学教师本体性知

30、识的含义本体性知识是相对素材性知识、素材性课程资源而言的，素材性知识、素材性课程资源是指学生学习和收获的对象是从哪里来的，包括各种学科知识、技能、经验、智慧、感受等因素，学科知识在素材性知识和素材性课程资源中居于基础性、本体性位置，因而称为本体性知识。教师必须精通所教的学科和专业，对所教学科的知识有比较系统而透彻的理解，还要对本学科的历史、现状和未来以及在本学科方面作出过重大贡献的著名科学家，学者的生平事迹要有所了解。4中小学教师的条件性知识条件知识是指教育学、心理学一般知识，条件性知识是中小学教师成功地进行教育教学的一种必备知识，是成功的教学的金钥匙和重要保障。条件性知识是相对于本体性质量而

31、言的，条件性知识和条件性课程资源虽然不是学生学习和收获的直接对象，但却是教师在指导学生学习过程中必不可少，不可或缺的重要知识。条件性知识是教师专业化的必要条件，是教师胜任职业岗位能力的必要条件。条件性知识的具体含义：具体分为三个方面，即学生身心发展的知识、教与学的知识和学生评价的知识，平时的教学过程，就是教师如何把本体性知识转化为学生可理解知识的过程。在此过程中，懂得教学成功与失败的原因，掌握教学与学生学习的特点和规律，就目前我国中小学教师来说，这种知识是广大教师普遍缺乏的，也是我们在课程改革中首先要加强的知识。5中小学教师的规范性知识教师的伦理知识：教师应当具有远大的理想，高尚的道德。学论说

32、：“善教者，使人继其志”，就是说：优秀的的教师应当使学生在吸取教师学识才智时，仿效教师的优良行为。继承教师的崇高志向，儒家一贯强调“立志”，重视对学生的理想教育，孔子主张读书人应当从小确立远大理想，崇高的志向，应当“志于学，志于道，志于仁”，认为“人无远虑，必有近忧”，要教人“立志，继志”，对学生进行理想信念教育，教师首先应具有远大的志向目标，要有崇高的理想信念。6教师伦理知识的地位与作用：教师需要具有哪些素养来培养学生亲和力、向心力、感染力？仅仅具有渊博知识只会使学生敬而远之，而不会形成“亲师”关系。只有那些具备良好道德品质、高尚的人格风范，关心热爱学生，善于发现学生的闪光点，发挥培养学生的

33、个性特长，为学生的发展成长无私奉献和辛勤操劳的教师才会对学生具有无限的穿透力，感染力和亲和力才会使学生自觉主动地亲近他，学生也才会更加尊敬爱戴他。一个志向远大，知识渊博，人格高尚的教师，学生必然会敬仰之，效法之，从而自觉主动、充分和教师获取教师获取学向继承志向，陶治情操。7中小学教师的对象性知识教师必须具有学生的有关指示，掌握学生学习的心理机制及其学习成败的心理原因，根据学生的学习特点，心理特征进行因材施教，才能扬长避短，“长善救失”。教育教学规律和学生学习心理规律是一个教师必须掌握的知识。对象性知识是教师实践性知识的重要内容。一个有经验的教师和新教师的重要差别在于对学生的知识，如何管理学生，

34、如何引导学生，如何帮助后进生等，是一个教师必须具备的实践性知识。教师只有了解学生，熟悉学生，才能发现学生的长处和优势，才能因势利导才能因材施教。8中小学教师的环境性知识教师的实践性知识主要来源于课堂教育教学情景之中，和课堂内外的师生行为带来明显的情景性、个体性、体现教师个人教育智慧，教育特点和教育风格，有经验的老教师具有丰富的教学情景知识，他们面对内在不确定性的复杂的教学情境时能做出快速准确的解释和决定，能在思考以后采取适宜于各种特殊情景的行为。经验丰富的教师所具有的较市制教学 方法和娴熟的教学技能教学艺术在很大程度上取决于他的教学情境多少。教师在教学情境中实施课程。教师是课程实施的主体，最了

35、解具体的实践情境对于在具体情境中如何做出课程决策和课程行为最有发言权，如果教师忽视了教学情景，不那么关注情境，关注学生个体需要，也就只能是流于空谈，课程的目标难以实现。9中小学教师的核心知识。大量的教育教学实践表明，教师需要一种在真实教学中使用的，有别于纯粹的学科知识和一般教学知识的知识，这就是学科教育学知识，这种学科教育学知识是教师特有的，影响教师专业成长 的关键因素。（五）语文教师的专业成长； 主要是教学实践性知识的积累和升华。实践性知识的积累是经验积累的结果，而经验的积累导致专长的发展，人与人之间的区别就在于经验积累的质量和速度，在于经验是否升华学科教育学理论。如何把经验转化为专长而成为

36、专家呢？这就需要不断学习，语文教育学理论，用语文教育学的理论，不断总结自己的教学 经验，把自己的实践性教学知识升华为语文教育学理论，又用自己创立的语文教育学理论指导自己的教学实践，不断在教学上进行创新，不断经历语文教学实践语文教学经验语文教育学理论语文教学创新新的语文教学经验新的语文教学理论，新的语文教学创新。通过这样反复不断循环过程，促进教师专业成长，摆脱语文教书匝，向语文专家转变。（三）优秀语文教师如何锻炼成为语文专家？从当前的课程改革和教师专业发展来看一个语文教师的教学很优秀，很受学生欢迎只能说明他的语文教学艺术很高。一个优秀的语文教师，不但教学优秀还一定要总结出他的语文教学法，并把这种

37、语文教学法，上升到语文教学论和语文教育学的高度。在新的教育技术背景下，用新的技术新的方法去实验和推广新的语文教改成果，就会使每个语文教师在自己的教学领域，就会有新的教学信息，新的教学境界，并逐步地锻炼成语文专家。四、中小学教师急需提高语文教育学素养。（一）语文教师应成为有思想的教师。1语文教师的课堂教学不是简单的语文知识的传授和阐释，而是在丰富的语文教育学思想指导下的具有生命力的课堂教学。2课堂教学的生命力在于教师和丰富的语文教育学理论与实践经验。3生动、深刻而有趣的语文课堂教学是教师先进理念与科学思想指导下的教学。思想是课堂教学的火花，教师的思想就是课堂教学的风骨。语文教师上课时的思想越是简

38、单，越是局限于狭隘的语文知识领域，越是体现单一的语文目标化，就越容易导致学生的机械模仿和生搬硬套，使得他们的思想和创造力被边缘化。在关注课堂中学生的情感、态度和价值观的走向时，如何把教师的理念提升到思想的层面，从而用先进的教育理念的语文教育思想来组织教学，就是十分迫切。（二）中小学在职教师队伍存在严重的语文教育学缺陷。我国的中小学教师队伍普通缺乏先天的语文教育学基本素养。我国的传统师范教育以语文教育为主要内容，同时辅以少量的教育学教育。大多数国家师范教育的教育学课程，约占学时总量的20%以上，有的约占40%，而我国的师范教育中，教育学课程仅占课时总量的10%。我国的师范教育是沿袭了综合性大学的

39、教育模式，是以语文教学为主体的教育。这就必须造成中小学教师队伍普通缺乏先天不足，缺少语文教育学培养。（三）教师职业是一个专业岗位；教师专业化是当代世界各国教师教育的基本趋向。所谓教师专业化，即教师职业像律师，医生等岗位一样，不仅需要科学文化知识，还必须具备教师职业岗位需要的专业知识技能，而不是任何一个在学毕业生都能胜任的职业，教师专业化包括教师的职业伦理专业化，教师的语文专业化和教师教育专业化三个方面。（四）中小学分科教学实践，使语文教师形成了自身的缺陷和不足；长期的分科教学实践造成了严重同行分隔，不同语文教育之间越来越缺乏共同语言，直接妨碍着他们的交流和理解。教师只关心自身的学术性和逻辑的严

40、密性，其结果是造成语文教师之间，不能紧密联系，相互脱节。目前语文教育都已确立了自己的理论体系和教学模式，对哪些不属于本语文的逻辑体系的知识有着一定的“排斥性”，新的教育理念不易为语文教育，教师所吸收，这就阻碍了语文教育内容的扩展与更新。尤为严重的是教育教学理论缺失和不足，这些都成培养教育教师的阻碍。（五）基础教育课程改革急需语文教育学知识武装中小学教师队伍的头脑。长期以来，由于受计划经济体制和课程统一管理以及师范教育人才培养模式等因素的影响，中小学教师在课程实施中缺乏必要的课程意识和课程生成能力，从一定意义上基础课程改革强烈呼唤语文教育学理论的普及，呼唤教师的语文课程意识与语文课程不断学习。只

41、有具备了语文教育学，专业知识的人才能更好适应新课程。课程改革面临的最大缺陷是教师的特定职业知识，即教师的语文教育学专业知识极为贫乏。许多教师认为新课程改革对自己提出的最大挑战，不是教材比过去难教了，内容更深了，或者题目更难解答了，而是教学形式和对待学生的方式更加复杂了，如何了解自己的教育对象，如何因材施教关注每个学生的个性特点等方面很不适应。要实现新课改的目标，就是要做到语文教育学的学习和掌握，要了解把握教育对象基本情况和需求。努力提高语文的课程意识，语文课程意识是中小学语文教师对语文课程交流的基本认识，是对语文课程设计与实施的基本反映，它包括教师对语文课程本质，语文课程结构与功能，语文特定课

42、程的性质与价值，语文课程目标，语文课程内容，语文课程的学习活动方式，语文课程评价，以及语文课程设计与语文课程的实施等方面的基本看法。语文课程意识是教师在教育引为过程中的课程，实施语文方法论的体现。具有较高语文教育学素养的语文，教师是语文课程的动态构建者，语文课程的生成者。语文教师的课程意识支配着教师的语文教育理念，语文教育行为方式，语文教师角色及至语文教师在教育中的存在方式与生活方式。没有明确语文课程意识的教师，总是把语文课程视为一种“法定的教育要素”或“法定的知识”不可变更的系统，并在课程系统面前无所作为。用语文教育学的理论和实践性知识武装起来的教师具有更加自觉的课程意识，他们会以自己对课程以及语文课程的独特理解为基础，从目标、课程、教学、评价等维度来整体规划语文教育活动和行为方式，从而成为优秀教师。（六）语文教育学研究为课程改革中的教师专业成长的发展保驾护航。关注语文课程实施过程中教师思维方式，引为方式的转变，是语文教育学研究的重要任务。课程改革不仅要改变教师的教育理念，同时也在改变他们每天都在进行着的习以为常的思维方式，教学方式，教学行为，这几乎等于改变教师习惯了的生活方式和生存方式。（七）充分发挥语文教育学研究在促进教师专业成长中的重要作用。中小学教师的拔尖人才队伍需要在语文教育学理论的指导下，更好地发挥专业引领作用。中小学特级教师、高级教师，以及国家级、省级