思辨,阅读的改进之道

1、思辨，阅读教学的改进之道一、现状我是一名从教十四年的高中语文教师，对阅读教学的探索和改良，大都基于一个不太乐观的判断。在当下教学环境和选拔体制下，教材依然是多数学生阅读的主要载体。以现行高中教材为例。一个学期两本教材，一本教材 6 个单元， 主要讲其中的文言文， 其余为泛读或不读。结论一目了然，一个以汉语为母语、经过九年义务教育、已具备了基本阅读能力的高中生，只考虑到泛读现代文课文的教学现状，这个阅读量够吗？量不够，还在其次。关键是这有限的量，其质也不能让人信服。首先，课文在长度与容量上与初中缺乏明显区分，这就是温儒敏先生批评的缺乏“梯度”的问题。文章的优劣，自然不能以长短来论；但一两千字的文

2、章，不管怎样花团锦簇， 承载的内容总是有限的。随着学生认知水准与阅读能力的不断提升，他们热爱新知，渴望挑战，渴求突破。但遗憾的是，在阅读教学中，低水平重复的多，老生常谈的多，内容肤浅的多，课文多是些一眼即可洞穿的文章。在语文学习中，有些重复和反复是必要的、有价值的，但低水平的反复只能加重学生的厌倦和厌恶。中小学教材中欧亨利的作品比较多。一个原因，就是其短篇小说在篇幅、结构和思想格调上都满足了目前这个教学体制的需要，满足了教材编写的需要：入选的作品多在三四千字，在这样一个不长的篇幅中，往往有一个相对完整的故事情节，表达了一个所谓“正能量”的主题，还有让教师们津津乐道的所谓“意料之外，情理之中”的

3、精美构思以及相应的结构形式。这些要件，恰恰满足了语文教材和闭塞、单调的课堂教学对一篇课文的要求。实际上，欧亨利的短篇小说在思想上偏于简单，艺术表现上模式化，虽曰王者，毕竟有限，与一流的经典还有一些距离。不同的文章，阅读的心境不同，对阅读素养的要求也不同。读物的容量小，思想浅薄，时间久了，学生自然心生居高临下之感。这种“君临式”的阅读，容易让学生养成随意、散漫和浮躁的阅读心理，即常说的“浅阅读”。当然，容量超越了学生的认知水平和阅读能力，又会挫伤学生阅读的热情和兴趣。但是， 目前的主要危险还是来自“浅阅读”。当下盛行的网络阅读，在阅读方式上主要是浏览、跳读、略读，在内容上则趋于平面化、娱乐化、简

4、单化；而现行的阅读检测， 也存在将文本碎片化、简单化和教条化的倾向。若教材选文的容量和难度再不能激发学生细读与探究的欲望，必然会助长这种“浅阅读”的习气。相反，如果读物的内容保持恰当的新鲜感与挑战性，保持略高于学生水准的长度和容量，则需要学生精神集中，思维清晰，思路明晰，前后关联，摒除杂念，排除干扰，且需要有一定的人生体验、背景知识和逻辑素养。这一点恰恰是目前的阅读教学中最稀缺的。人们对教材的理解，习惯上就是一本书。短文的教学价值有限，若选长文，又与教材的容量产生了矛盾。作为一种变通办法， “节选”便应运而生。沈从文的边城、卡夫卡的变形记、鲁迅的阿Q 正传等，都以“节选”的面目出现在教材中。这

5、当然不失为一种走近名著的捷径。但高中语文阅读，主要还是一种理解性的阅读和赏析性的阅读，这样的阅读，最好让学生与作品产生直接的关系；而名著的价值，也离不开它的全息性和生命整体性。读节选，或许就破坏了这种完整性，就像欣赏一个美人，只能看到她最漂亮的鼻子或脖子，却看不到她的全身，总有遗珠之憾。其实， 窥一斑而知全豹，见叶而知秋，又要短平快，又要高效益，至少在艺术欣赏方面难以做到两全其美。围绕这些问题，学界也是争论不休。比如在语文教学通讯书刊中，有论者把语文等同于文学，他们所主张的阅读，仅限于文学作品；有人主张只读文言文， 却看不到现代文除了语体的价值外，更重要的在于它所承载的现代思想，诸如民主、自由

6、、科学、平等这些观念，在文言文里这些东西难觅其踪。感性文与理性文的比例问题，也值得商榷。高中阶段是人的价值观、思维方式和人格形成的关键时期，从人的认知方式和思维特点看，高中阶段是理性精神与批判性思维、抽象思维和逻辑判断力形成的关键期。在我看来，这方面的强调还远远不够，与人们对“想象力”的鼓吹比较一下，就不难明白。有人将牛顿发现万有引力归功于他的“想象力”，却没想到，倘若牛顿没有良好的科学素养，没有科学的思维方式，再多的苹果砸在他头上，也还是催生不了“万有引力”的灵感。其实，理性精神与想象力一样重要。孤零零地强调想象力的培养，反而会妨害我们去做一些更为基础也更有价值的工作，比如培养学生的独立人格

7、、批判精神和怀疑意识。想象力主要是一种天赋和潜能，更需要的是保护、鼓励和开发； 与此相对，理性精神则只能通过后天的教育才能拥有，只有严密的课程设计和教 学安排才能保障它的生长与发育。单从目前的课文构成看，论理性的、思辨性的、 批判性的理性文，数量偏少，编排上也缺乏合理设计。考虑到学生精神与文化成 长的实际是不是应该考虑一下这中间的比例偏向呢？二、改进基于上述判断，我一直以教材为基础，探索阅读教学的改进之道，既拓展， 又深化，弥补阅读在量、质和结构上的遗憾。在实践中，我倾向于指导学生以批 判的态度阅读理性的文本，我称之为“思辨性阅读”。我认为，高中阶段的阅读， 无论在内容上，还是在态度上，都应该

8、以理性的、批判性的“思辨性阅读”为主 体。这当然是由高中生身心发展的规律所决定的。其次，我也坚持认为，教育属 于公共领域，培养的是现代公民，教学必须根植于社会的公共理性与逻辑， 根植 于公共的知识与价值。即便是最张扬个体情感的诗歌一旦进入教学领域，也不能 仅仅停留在情感的宣泄和激荡上。好的诗歌，总能在“陌生化”的表述中，传达 出共通的人性与生命体验，引发超越时代与地域的共鸣。教学的价值，就在于引 导学生与诗歌达成“共鸣，使一时一地一诗人的体验与情感， 突破时空与个体的 局限，而产生公共知识与社会伦理的意义。即如毛沁园春长沙。不是因为 青年毛泽东“指点江山，激扬文字”的情怀多么超凡脱俗与众不同，而在于他的 这一个性化表达与千百万年轻人产生了深深的共鸣。 青春狂热，年少气盛，是这 一个年龄段的共同的生命体验。有的教师不去强调这共同的人性、共同的“情理”， 而去神化伟人的与众不同，似乎只有伟人才能有如此胸怀，这恰恰将诗的理解引 向了非理性，引向了蒙昧与迷信。诗最可贵的东西，是其个体化的体验与情感； 而诗歌教学最可贵的地方，恰在于引导学生达成对诗的这种“理”解。这个“理”， 即是社会理性与