学为中心课堂教学改革的理论依据及其分析

1、“学为中央课堂教学改革的理论依据及其分析“学为中央的课堂教学改革是当前学校变革的重要 容.探寻其背后的理论根源可发现,“学为中央的课堂改革 深受四种理论影响,即：人的全面开展一一课堂教学的教育 底色；人本主义一一课堂教学的生命主；建构主义一一课堂 教学的实践旨向；多元智能一一课堂教学的评量尺度.此项 研究的开展,不仅有利于正本清源,明确课堂教学变革的理 论渊源,也有利于形成共识,更好地推动教学实践开展和质 量提升.学为中央 课堂 课堂教学在强调合作、对话、创新和生命关心的背景下,课堂教 学变革已然成为现代学校转型的主要特征.课堂是学校教育 的主要载体,学生多数时间都是在课堂中度过的,其知识获

2、得、个性开展及品德塑造也多在课堂中完成.然而,反观国 的课堂变革,纵使从国家到地方,从设计者到执行者的变革 热情持续高涨,但“教为中央的传统课堂却依旧根深叶茂. 在“教为中央的课堂里,储蓄灌输的教学观念、预设僵化的 教学容、丝丝相扣的时空安排、居高临下的教学形态十分流 行.由于失去了自主学习、反思、分享与表达的权利,学生 不是游离就是置身在课堂之外,沦为课堂中的“隐形人.毫 无疑问,这种压抑生命、生长的课堂与教育的本义、新课程 的指向大相径庭.“教育是人的灵魂的教育,而非理智知识和熟悉的堆集. 1课堂是师生学习生活的场所,也是智慧生长、“生命栖息 的家园.如果期望课堂重新“焕发生生命活力,就必

3、须对传 统的课堂模式进行改造.即让课堂回归到学生本身,以多元 互动的“对话式教学置换一元主导的“独白式教学,实现教学 从预设、静态向动态、生成的转变.就像奈勒所告诫的：“我 们的儿童像羊群一样被赶进工厂,在那里无视他们的个性, 而把他们按同一个模样加工和塑造.我们教师们被迫,或自 认为是被迫去根据别人给他们规定好的路线去教学.这种教 育制度既使学生异化,也使教师异化了.现在已经到了要改 善的时候. 2综观当今课堂教学变革的根本特征和开展形态,我们认 为,“学为中央课堂教学的理论依据主要以下几个方面.一、人的全面开展一一课堂教学的教育底色人的全面开展理论是马克思学说的核心局部,也是我国 教学变革

4、的理论基石和价值底色.“人的解放和全面开展是 马克思关注的重要容.马克思指由,人类全部历史的前提是“现实的个人,是那些从事感性活动、社会的、历史的人. 在资本主义社会中,人却被无情异化为机器的附属物,未来 社会应该把人从一切“非人的境遇中解救生来,实现人类的 解放和“一切人的自由开展.人作为实践的存在,其“责任、 使命和任务就是全面地开展自己的才能,并且“每个人都无 可争辩地有权全面开展自己的才能 3.马克思人的全面发 展理论十分丰富,从课堂教学的角度来看,有几点值得我们 重视.1 .整体开展是个体开展的根本涵马克思认为,人是自然属性、社会属性和精神属性的统 一体,三者完整表征了 “现实的个人

5、.在三种属性之中,社 会属性处于主导地位,由于“人的本质不是单个人所固有的抽 象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和4.每个人都身在自己编织的关系之网中,也只有在社会关系中才能 生存和开展.“社会关系实际上决定着一个人能够开展到什么 程度,只有充分协调自我与社会的关系,人才能到达“单个 人的解放程度与“历史完全转变为世界历史的程度一致.因 此,学生的开展不仅指个人的全面开展,也指人类整体的全 面开展,“人的开展和社会开展不仅是同步的, 而且是同一问 题的两个侧面 5,二者相辅相成,互为支撑.2 .需要是个体开展的直接动因需要表达了生命的一种匮乏状态,构成了全面开展的源 泉和动力.在马克思看

6、来,人的“需要即他们的本性.人的 活动是一种目的性的活动,蕴含着对自己生存、享受和开展 需要的追求和满足,“任何人如果不同时为了自己的某种需要 和为了需要的器官而做事, 他就什么也不能做.需要是多种多样的,“现实世界中人人都有许多需要,需要也不是一成不变的,而是随着需要满足和社会实践不断发生变化.总之,需要是生命机体的客观属性,也是个体行为的驱动力量.教 学应该善于利于学生的需要,使其成为刺激成长的在动力, 推动学生进行自我改造和完善.3 .素质是全面开展的指向要义在马克思学说中,人的素质开展是全面开展理论的要 义.素质开展包括智力、体力的协调开展.人是精神和身体 的统一体,“我们把劳动力或劳

7、动水平,理解为人的身体即活 的人体中存在的、每当人生产某种使用价值时就运用的体力 和智力的总和 6.水平的全面开展是人的全面开展的重要 指标.“任何人的责任、使命、任务就是全面地开展自己的一 切水平.应当使人生存开展需要的最根本、 最根底的素质和 水平得到完整、和谐的开展.在“学为中央的课堂中,应当 关注人的素养开展,使人“成为各方面都有水平的人.这不 仅是一切教学活动的中央工作,也是教学回归原点的必然诉 求.4 .自由个性是全面开展的目标核具有自由个性的人是全面开展的最高目标,也是衡量社 会开展的价值尺度.马克思认为,人是追求全面开展的人, 但总遇到来自社会的压抑和束缚,因此,人应该诉诸“解

8、放 的价值理念改造社会,使自己成为“本身的主人一一自由的人.只有摆脱对人或对物的依赖关系,以“有个性的个人代 替“偶然的个人,打破同步化、标准化、单调化、定型化的 依赖格局,人才能自主把握自己的命运, 社会才能充满生机. 这种指向,也是“以生为本课堂教学的努力方向.注重个性 开展,尊重生命的独特,学生才能成为完整独立的个体,才 能成为驾驭生长开展的“真正的主人.二、现代人本主义一一课堂教学的生命主人本主义发刊于古希腊,盛行于现代社会.其开展过程 既是生命不断被发现、尊重、珍视的过程,也是把人“复原 为人,实现人的完善、完整和超越的过程.在人本主义思潮 中,现代人本主义对教育的参考价值最大.围绕

9、着人的生存、意义、解放等问题,现代人本主义重视人的价值和作用,强 调人的地位和尊严,追求人的个性与潜能开展,反对人在机 器的旋转中异化为“单向度的人.在当前,现代人本主义已 成为教育对抗工具理性、破除科学迷信的武器,也是新课程 的核心理念及“学为中央课堂教学的重要主.1.教学应以人为本,立足培养完整的人在行为主义和精神分析统摄的传统教学中,人被当作“较大的白鼠和“较慢的计算机,动物实验或精神患者的研究结 论被用来解释人性.人本主义对此提由了质疑.在它看来, 人是有思维、情感和心体验的生命体, 其行为不能简化为“刺 激-反响的连接,也无法用数学、实验进行抽象解释与概括 教育应该重新评估人的本质和

10、价值,抛弃物化和压迫式的教育环境,使人到达“完人的境界7.这种“完人的境界,根 据罗杰斯的解释就是：能从事自发的行动,并对这些行动负 责；能理智地选择和自定方向；批判性的学习者,能评价他 人所做生的奉献；能获得有关解决问题的知识；能灵活理智 地适应新的问题情境；在自由和创造性地运用相关经验时, 能融会贯穿地处理问题；在活动中有效地与人合作；不是为 赞许,而是根据自己的社会化目标工作.教育的目的也在于 培养完整的人,“学为中央课堂教学也应当促进学生认知理 智、知识、理解与情意情绪、情感、态度、价值等方 面协调开展.不能仅仅关注学生的单一素质,还要以“人的能力的全域开展为指向.2 .教学应挖掘人的

11、潜能,促成人的自我实现现代人本主义指由,有机体都有开展潜能的“现实化倾向.只要具备适宜的条件, 都乐于发挥聪明才智, 实现自我 的价值.就像一粒种子,只要有适宜的土地、 水分和气候等 外部条件,便会以最优的方式成长起来.8马斯洛、罗杰斯对此有着清楚的论述.马斯洛认为,人具有生理、平安、 归属与爱、尊重、熟悉、审美、自我实现的“天赋需要,低 层次的需要满足之后,就会自动产生实现高层次需要的渴 求.教育的本质就是开展人的潜能,在满足最根本需要的基 础上,使潜能得以实现、保持和增值.罗杰斯也有类似观点.他指由：“所有的人都有一种在需要,以生长、生存和提升他 们自己. 9 “就像冬天在地下室储藏的马铃

12、薯,它要发芽, 这芽有可能爬行几尺远以到达有光源的窗口.虽然这种细弱 苍白的幼芽远不如正常条件下泥土中生长的根须茁壮,但它 总是要开展自己. 10因此,由于有机体具有自我实现的本 能,教学的重点就不在于过度干预,而是提供一个平安、自 由和充满人情味的环境,引导学生激活潜能,保证成长能够 自动的实现.3 .成功的教学源于尊重学生传统学生观认为,课堂是教师传授知识的场所,教师是 知识的传播者,学生是知识的接受者,教师是课堂的限制者, 学生是课堂的旁观者.课堂是教师展示才艺和表演的舞台, 学生是一群沉默失语的“器物.在这样的课堂中,教学机械 地“促使学生学习没有个人意义的材料,模刻由千篇一律、 规格

13、统一的均质化产品,经常由现身体到了学校,心却走了 的为难现象.现代人本主义指由,学习是有目的、有选择的自发活动, 成功与否关键在于学生.如果学生只是游移课堂边缘的“看 客,没有学习的冲动和兴趣, 教学活动就会劳而无功. 因此, 如果希望学习真正发生,就应该“把每个学生都当作具有他或 她自己的感情的独特的人看待,而不是作为授予某些东西的物体10.教师的任务就不是在教学生知识,而是以“学习促进者的身份唤醒学生的主体意识,豉励学生参与到学习中 来.三、建构主义一一课堂教学的实践旨向20世纪80年代以来,建构主义成为一道亮丽的风景线, 被誉为教育变革的“主流理论.作为解释“知识是什么和“学 习是什么的

14、理论,建构主义的观点表现在三个方面：知识是个体的主动建构,而不是被动的接受或吸收；知识反映的是 个体的主观经验；知识是经过磋商与和解的社会建构.这些 根本原理构成了当今学习理论的根底,影响着国教育变革的 进程,也成为“学为中央的课堂教学必须思考的问题.1 .知识不是客观世界的映像,而是个体经验的生成19世纪以来,客观主义知识观一度独领风骚. 知识的生 产排除或“悬置个人价值,在无污染的环境中由科学家“以事 实在思想中的摹写,根据严格的程序进行提纯和精练.知识外在于人的心灵,具有确定性和权威性.进入 20世纪,随 着学科开展“迈向意义的世界,客观主义知识观受到建构主 义的批判.建构主义指由,知识

15、是动态的、变化的,个体对 客观世界的理解和意义赋予依赖于背景经验,取决于特定的 情境.每个人的经验和价值取向不同,知识的意义建构也就 有所区别.简言之,知识不是个体对客观世界的客观反映和 表征,而是个体依据自身经验对客观世界的个性化解释.因 此,对课堂教学而言,教师不能拿预设好的知识教给学生, 也不可能通过灌输、压服的方式使学生习得知识.2 .学习是引导学生主动建构的活动在传统教学观看来,知识具有先在的不言自明性,是外 在于教师和学生的客观存在.教学就是一个被动的知识记 忆、储存、提取过程.这种勉强、低效而令人生厌的教学空 耗人的生命,扼杀人的灵魂和天性.建构主义对这种教学观 进行了批评.它指

16、由,学习“在本质上是学习者主动建构心理 表征的过程.学习者来到学校时不是“空空的容器,而是具 备一定认知结构的生命.在知识获取时,不是简单“把知识从 外界搬到记忆中,而是以已有的经验为根底,通过与外界的 相互作用来建构新的理解 11.这提醒我们,教学不能无视 学生的知识经验,也不能理解为知识的搬运、转移活动.要 想使学生的知识学习、意义建构更加高效,就需要把学习者 放在教学的“中央,发挥认知主体的作用.3 .教学是师生之间的合作性建构客观知识观支配下的传统教学,教师是“掌握知识和仲裁 知识正确性的唯一权威,学生是被动接受与受人摆布的“容 器.教学以“教为主,甚至以教代学,教学设计“精准到了 每

17、一个步骤,“周密到了 “滴水不漏师生之间不是合作、 平 等、对话的“融洽,而是支配与被支配、限制与被限制、约 束与被约束、改造与被改造的“对立.假设以生命的自由展现 来衡量,这样的课堂只是一个“神圣的地狱或者“比监狱稍好一些的地方.建构主义反对这样的课堂形态.它认为,学习不是固定知识单方“先入为主的灌输,而是在教师引导下学 生自由主动的建构.教学应当成为“教师和学生对世界的意义 进行合作性架构的过程.在“对话式的实践中,师生共同拓 展知识的可能空间,走向合作与生成.四、多元智能一一课堂教学的评量尺度20世纪80年代以来,爱德华劾口德纳提生的多元智能理 论风行一时,在国被称为“课改走向成功的新支

18、点.多元智 能理论反对“一元化的教育对课堂的限制,认为“统一规划的 学校教育及配套的“智商式思维不合时宜,由于它会导致隐 藏于学生身上的智能无法开发由来,造成人才的浪费和潜能 的埋没.多元智能理论的诸多观点,比方“每个正常的人与生 俱来都拥有多项智力的潜能,人类个体的不同在于所拥有的 智能强项和弱项存在差异和组合不同,“教育的作用在于是 否使得每人的智力潜能得到充分发挥等发人深省,给“学为 中央的课堂如何评价学生、如何熟悉教学提供了很多启示.1 .人的成长需要多元化的评量视角多元智能的讨论始于对智商概念的质疑.1905年,比奈编制由世界上第一个智力智商量表,对学生的学业评判 以数字代替主观判断

19、.后来,教育评价受此影响开始向语言 和数理逻辑水平倾斜, 对其他水平却罔顾无视.“最重要的学科就是适合采用这种测试方式的学科,如数学、科学、语文、历史等,而那些正规测试难以限制的学科,如艺术等最不受 重视.12教师教学以同质化的方式进行知识教授,并借助 纸笔测验对人的聪明程度进行评估,“智商高的人聪明,智商低的人愚笨.加德纳指由,这种侧重认知或学业的“终极性评价是片 面的.人的智力是由“相互独立的,各自有着不同开展规律并 使用不同的符号系统构成,而不是以整合的方式单一存在 的.就其根本结构来说,每个人身上至少存在八又二分之一 种智能,这些“相对独立的智力以不同的方式和程度有机地结 合在一起.即

20、使是同一样智力,其表现形式也不一样13.“如果给予适当的豉励和教育,每个人都能使自己的全部智能 得到相当高的水平. 14既然人的智能构成是多元弹性的, 课堂教学就应该充分尊重学生的长处,用多维、全面和开展 的眼光看待学生,借助多样化的教学手段支持学生的个性化 学习.2 .评量的目的在于促进学生的开展长期以来,在“选拔适合教育的学生的目标驱使下,传 统教学借助预设的常模将学生置于同一把“尺子之下,用一 刀切的方法区分优劣. 加德纳反对这种做法. 他认为,“单一 分数只代表了某种脱离现实情境的不全面的信息,“只代表 学生在某一方面特定测验上的一次表现,而不是学生学习及开展的真实情况 15.假设以此作为选拔人才的标准,不仅会 造成教师、学生脱离社会珍视的知识领域,而且,对语言、 数学水平的过度重视,也会导致学校选拔功能的弱化,那些 语文、数学不好的学生容易受到抛弃,即使他们在音乐、体 育、美术等领域拥有天赋.据此,他指由,学校里不存在“谁更聪明的问题,只存 在“哪些方面聪明以及怎样聪明的问题,“所有学生都有自己 的智能强项和智能弱项,都有开展的潜力,都能获得成功. 教育应该关注学生怎样获得生活技能,“开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的专业和业余爱好16.“我们不能无视,不能假设每个人都拥有或者应该拥有相同的心理 智能,而是应该努力保证