学科整合的模式和策略

1、学科整合的模式和策略1课程整合的历史简述课程整合在课程开展史上早已存在.从 19世纪初以来,课程整合经历了兴 起、兴盛、式微与复兴四个阶段.赫尔巴特Herbart首先提出课程整合的理念, 即“相关课程综合论.之后他的弟子们发起整合运动,提出了以历史、地理为 中央的整合论.20世纪20年代,以学科为中央的课程整合在开展的过程中不 断受到批判与质疑,由此提出以儿童为中央的课程整合模式.进步主义教育思想 家提出整全学习作法,如全语文单元教学、主题课程等.杜威Dewey强调儿童学习经验的整合,以活动为学生生活经验与课程内容之间整合的媒介.然而,仅 仅依据儿童的兴趣需要进行的课程整合,容易无视社会开展需

2、求.因此,课程整 合的关注焦点转移到社会功能与问题上,形成以社会为核心的整合课程.“整合涉及社会生活的普遍领域或社会问题, 将几门课程整合为一门核心课程.20世纪 40年代,课程整合研究逐渐式微.20世纪80年代以后,课程整合又重新受到关 注.整合进入课程设计领域,价值取向多元化.上世纪 90年代,日本提出“创 设综合学习时间的课程改革举措.进入 21世纪,课程整合的理念已成为教育 界的共识,实践层面的探索取得新进展,后现代主义课程理论对课程整合提出新 的挑战.迄今为止,我国对课程整合相关领域的研究已有30余年历史.我国香港地区的课程整合以弹性模式来组织课程内容,订立共同主题来联系不同的科目.

3、我国台湾地区把课程统整作为课程改革的重点,将目前学校实施的课程与社会问题统整为不同的学习领域,进行主题式的课堂教学活动.20世纪80年,我国大陆地区出现了课程结构整合化趋势, 并对综合课程进行了研究探索.90年代,课 程的整合主要表达在对教学内容的统整和课程体系改革,集中在高教和职教两个教育阶段.21世纪初,课程整合开始扩展到中小学和幼儿园教育阶段.在各个历史时期,课程整合的价值追求主要有知识本位、儿童中央、社会取 向及多元取向,分别反映了课程的文化属性、人本属性、社会属性.在当前的课 程改革实践中,课程整合的目标是培养学生成为“全面开展的人,强调个体全面开展与自我价值实现.要求课程与生活紧密

4、联系已在教育领域达成共识.课程 更加多元化、有针对性,教学内容丰富多样.教学活动注重贴近生活,兼顾学生 的身心开展规律和经历体验.通过学科内部、学科之间的整合,重构课程体系并 提升教育质效,成为课程整合的主流价值取向.从儿童或社会的视角出发,是对 儿童需求、兴趣或社会需要、问题的关注进行跨领域整合.一是以儿童取向为价 值指导,整合学生的经验,组织教学活动；二是以社会为中央,以社会需要为原那么,将社会问题作为整合的切入点.课程整合追求的理想状态是使学生身心开展, 社会现实开展及学科自身开展三者有机结合,实现多元价值之间的协调平衡.(2)课程整合的类型与模式课程整合主要涉及课程横向结构的整合,依据

5、课程内容的整合程度,课程整 合由弱至强可分为相关课程、广域课程、发生课程、超学科课程和经验课程等. 从整合的价值取向来看,课程整合分为学科中央、儿童中央、社会本位的整合. 从整合的阶段来划分,包括了课程设计、课程形态与课程实施等不同阶段的整合. 从不同的视角或层面进行划分,课程整合的类型是丰富多样的.这源于课程自身 价值取向,实施主体和运行机制之间存在明显差异.由于整合方式、策略和阶段 等因素,致使课程整合的类型更加复杂多元.在研究起始阶段,应该从系统论和 复杂视域出发,分析各种课程整合类型的划分依据和理论假设,明确不同类型课 程整合的侧重点和适用范围,理清研究思路.在研究过程中那么要坚守自己

6、的理论 立场,防止类型划分的混乱不清,在同一语境层面中来探讨课程整合的类型及相 应策略.依据整合程度的差异,雅克布斯(Jacobs)将课程整合设计分为学科本位 设计、平行设计等多种课程整合模式.“福格姨(Fogarty)提出了分立式、联立式 等十种整合类型.“德雷克(Drake)认为,以学科为中央的课程整合包括学科内渗 透统整、跨学科融合式统整和超学科消弭式统整三种形式.有学者提出了学科统整课程、 己课统整课程,己我统整课程和己世统整课 程四种不同的模式.目前与课程整合模式相关的研究尚不标准.在课程整合实践 中,个别学校将未经验证的作法升华为整合模式,实质上其特征不符合模式的构 建原那么.仅仅

7、只是经验的提炼和闸释,而非严格意义上的整合模式.因此随意命 名的模式其参考意义与实用价值都非常有限, 课程整合不应局限于一个固定的模 式,而应是一种不断变革创新的课程设计方式.(3)课程整合的实施策略课程整合的策略研究主要解决“如何进行整合的问题,目前的文献资料从 学校、课程、教学等层面提出了多种整合方式.首先,从学校层面提出的策略倾 向于对课程体系做统一的设计和规划.其次,从课程角度提出的策略主要涉及课 程目标、课程内容、课程结构等 八.再次,从教学层面提出的策略主要是从益 观视角出发,让教师的课堂教学配合课程整合所建构的课程体系.最后,要凸显 教师在整合中的主体性,提升教师课程领导力和课程

8、开发水平.止匕外,政府要根 据课程整合实施的需要,为学校实施课程整合提供技术保证与财政支持.有研究 者以学科为中央,提出五种课程整合路径：学科内、学科之间、学科与实践活动之间内容的整合以及学科与现实生活的整合等.上述策略对师资培养、课程设计 及课程改革提出了相应要求,以适应课程整合的需要.(4)小学课程整合的实践探索在深化课程改革的背景下,我国不少学校,结合自身实际情况,在教学中积 极探索课程整合,局部学校已取得良好成效.以往的课程整合主要眼于教材内容、 教学设计,从学科内容、整合路径、课时安排等方面进行整合.目前小学阶段的 课程整合探索以综合课程为主,主要集中在对除语数外三个科目以外的其他学

9、科 课程进行整合.通过开设品德与生活、综合实践活动、艺术等综合课程,对分科 课程进行整合,“缓解了小学知识过于分化、课程门类过多等矛盾.然而,只整 合除语数外的其他学科,其实效堪忧.而这些所谓的“副科课程本身就相对容 易受到无视,因此对其开展的整合实践也就更加不被关注, 出现随意整合的现象.2021年以来,全国有不少小学在积极开展课程整合探索. 其中,北京市海淀 区的课程改革尤为突出.自2021年起,该区陆续选择了 14所小学以区域为单位 开展“课程整合、自主排课实验,通过区域合力来推动学校课程结构变革.改 变了课程一味做加法的整合状态,优化了课程结构与内容.在遵循国家课程标准 的前提下,这些

10、学校开发出具有校本特色的课程内容.“清华附小以主题教学改革语文阅读课堂,以主题为抓手统领课程的整合,建构了 “1+X'学校课程体系.“北大附小也在探索建立“生命开展课程体系,通过课程整合最终构建本校课 程体系.3.已有文献述评与启示(1)已有文献述评梳理学生开展核心素养的已有研究成果可知：对核心素养 内涵已初步形成定论,但还存在一定的争议.在研究过程中应防止出现对学生核 心素养概念理解的泛化、异化或固化；对学生核心素养的实践探索还停留在起步 尝试阶段,系统的理论根底、价值意义、实践策略研究相对匮乏.后续研究应强 化对内涵和指标体系的深入研究,突出核心素养的系统研究和实证研究.目前的 学

11、生核心素养框架体系还处于相对笼统模糊的状态,没有针对学段和学科进行进一步的细化.应在总体框架的根底上明确不同教育阶段学生核心素养的特殊性, 并研究制定出各学科具体的核心素养.具体到每个学校的实际情况中,可结合本 校的历史传统积淀和优势开展内容,参照学生开展核心素养框架体系,详细讨论 建构需本校学生需开展素养指标.同时,将学生核心素养融入课程标准中,细化 为更加具体的课程目标.进而表达在教师的教学设计和课堂教学中,形成可操作 的教学目标将是后续研究的重点.止匕外,还需基于核心素养指标内容,研制出学生学业开展评价指标体系.分析课程整合的相关研究,发现具有以下特点：第一,以综合研究为主,注 重理论与

12、实践相互联系.单一的理论建构或实践案例研究较少.第二,研究深度 不够,水平较低.研究方法相似程度高,分析不够深入,不能满足当前我国课程 整合的实践需求.课程整合理论研究所使用概念层次不同,在根本问题上难以达 成共识,导致实践层面的理解混乱.第三,存在相对薄弱或无视的研究领域.对 课程整合影响因素、整合的有效性、整合的评价相关的实证研究偏少,需要给予 适当关注.对课程整合的策略和路径研究相对较少, 主要集中于概念和模式方面. 整合实践主要是针对课程结构的整合,而从课程功能角度所做的整合相对较少. 整合停留于技术层面而缺乏深度,使教学过程中的课程内容在形态上依然支离破 碎,缺少完整的图景.第四,针

13、对小学阶段的课程整合独立研究不多.研究成果 的数量和深度都缺乏,且没有凸显小学的特殊性.第五,课程整合模式与策略相 互混淆.教师在整合过程中混淆使用,或随意地提出整合模式.整合策略只是一 个完整模式中的一局部,整合模式的形成需要经历大量理论研究和实践检验,难 以从单个个案中提取.因此,在实践中要分清模式与策略的差异,对不具备模式特征的实践经验慎 用“模式 一词来表达,而一般的整合方式,手段等用策略一词较为妥当.针对 小学课程整合的实践困境,不应过度地将学科课程隔离,排除在整合体系之外. 培养学生核心素养,不能只依靠特定学科的整合.在保证根底性学科分科开设的 前提下,积极探索与其他学科的整合,以

14、便促进学生的全面开展.通过课程整合, 学会用不同的学科思维逻辑来提出和理解问题, 用其他学科的方法思考和解决问 题.目前对基于学生核心素养的课程整合研究较少,与此相关的研究主要集中在 核心素养与课程改革的结合,核心素养与课程体系的融合等方面.现有研究倾向 于从宏观层面出发,缺乏中观和微观层面的研究.课程整合概念提及较多,而缺 乏系统的理论构建和可操作性的实践策略研究.这将是本研究的空间和出发点.(2)研究启示与展望综上所述,学生核心素养与课程的整合可从两方面着手,一是基于学生核 心素养对现行课程标准进行修订,将学生核心素养指标细化重新研制课程目标. 二是对目前的学生核心素养体系进一步分学段、年

15、级制定表现水平级别.可由学 习领域、学习子领域以及学习结果的具体表征和描述三局部组成,以使其更加明 确具体.在学生开展核心素养背景下,高校的师范教育和中小学的教师培训都必 须重新调整培养策略,提升教师的职业素养和课程整合水平.止匕外,还需制定适 应课程整合的评价标准.一是基于课程本身的结构内容变化,建立一套评价指标 二是以学生核心素养作为衡量指标,构建表现性评价体系.教育部也公布了初步 的指标体系,为课程改革提供了新思路,指明了课程整合的目标、方向和评价标 准.(三)概念界定1.学生开展核心素养素养是一个多维度、多功能的概念,“从经济学视角看索养侧重于培养人的职业水平,也被称为胜任力、竞争力.

16、在社会学视域下素养 是促进个体健全开展和社会成功生活需具备的优质人格和修养.而在教育语境中素养是对教育目标的系统描述.素养主要指在先天遗传的根底上,在后天的教育 过程中习得和养成的知识、水平、态度等方面的综合表现.将学生看作一个人格 独立和统一的整体,不再从学科角度进行强行分割,需要用整合的方式设计课程 内容体系.素养的外延比“知识更广,也超越了行为层面的“水平概念.素 养也区别于素质,素质侧重于质的规定与评价.经合组织认为,核心素养是在特定情境中,通过利用和调动心理社会资源以 满足复杂需要的水平.¥联合国教科文组织将核心素养界定为“个人获取更好的 生存时机,社会实现健康运行不可或缺

17、的素养.美国和新加坡把核心素养称为 21世纪素养(21stcentury skills) .日本那么将其叫做21世纪水平.学生核心素 养实质上是评价教育质量的框架体系,即从需求角度提出推动社会开展与进步的 人应当具备哪些根本素养与水平.综上所述,核心素养是一个多维度、多层面、动态开展的概念,其内涵指向 人的终身开展和适应社会生活的必备品格和关键水平.£本文将学生开展核心素养概念界定为：包括了知识、水平、态度、品格等在内的综合表现,对学生全面 开展和终身开展有利并能够为学生的学习生涯和未来生活、工作奠定根底.它具 有以下属性：在目标定位上,侧重育人导向,以“培养全面开展的人为核心, 侧

18、重点在塑造健全完满的人格品质；在内容结构上,学生核心素养不只是知识 的堆积、技能的练习,而是高度概括了知识、水平、态度与价值观等多方面要求 的综合化形态；在实现路径上,核心素养关注学生全面地开展,贯穿于学生的学 习与生活始终,具有持续开展性.同时,全程关注学生在不同情境中的感受和体 悟.2,课程整合整合最初是社会学的术语,指系统内相关局部相互渗透、集合协调的建构与序化 进程,并形成一个发挥各要素最正确效益的整体.整合强调从系统出发,最终形成 有意义的整体,而非个别局部的简单相加或混乱拼凑.“统整是将相关事物组成一个有意义的整体.有学者提出应对整合的含义作宽泛理解,包括了综合、衔 接、交叉、渗透

19、等范畴.国外早期的研究将课程整合界定为 “努力使学习方案中分化出来的局部紧密 地联系起来泰勒(Tyler)认为,课程统整是通过统整学习经验应用于广阔的学 习领域,使学习作有联系、有意义的统一和连贯.?教育大辞典?对课程整合的定义是：把学生在校内的学习同校外生活及其需要和兴趣紧密结合的整体化课程. 依据对课程不同的理解,有研究者将课程整合分为结构整合、理念整合和系统 整合三种研究立场.课程整合的内涵包含宏观、中观、微观三个层面 .广义的课程整合包括整合 的思想理念、实践策略和课程的结构形态等,理念与策略的结合逐渐形成一整套 开发建构的模式.比恩(Beane)认为,课程整合是一种课程设计的理论及相

20、关的 学校教育理念.以学生为主体、生活经验为中央,围绕师生合作建构的主题组织 课程,培养“带得走的水平.把课程整合作为一种课程理论或思想,主要是从 教育理论层面对整合的哲学意蕴进行闸释与建构,强调课程设计与实施的主体具有整合的意识和态度.一些学者把课程整合的概念外延缩小,限定其仅表示一种 开发设计或组织设置课程的方式.目前对课程整合概念较普遍的熟悉是从技术操作层面超越学科界限,重组学校课程教学系统中各种分化的要素或成分, 形成有机联系的整体课程.综上分析,本研究将课程整合界定为：在特定培养目标和课程理念指导下,从学科、学生和社会中选取适当课程资源,重组课程要素的过程,进而形成内容 请简、结构优

21、化的整合课程.本文所提课程整合具有三个本质特征：第一,课程 合是一个包含过程与产物于一体的概念.既包括形成整合课程这一结果,更强周 其本身是一个动态生成的过程；“第二,基于特定的价值定位对课程进行整合, 代表了学校的育人目标和开展愿景.整合目标指向学生综合素质的开展；其三, 整合具有层次性,课程所包含的要素越多,整合的难度越大.学科整合研究设计1 .研究思路课程整合在理论研究和实践操作层面都备受关注,且取得了丰富的成果.然而,整合实践面临目标定位不明,随意拼盘式整合等问题.目前的小 学课程整合实践缺乏基于顶层理念的系统设计,达不到兼顾广度与深度的整合. 学生核心素养作为学校的育人目标,为小学课

22、程整合实践提供了理念引领和探索 方向.课程整合是实现“培养学生核心素养目标的有效路径.因此,本文力解 决的核心问题是：如何对小学课程进行整合才能更好地培养学生核心素养？通过梳理小学课程整合相关研究的文献资料,发现当前小学的课程整合主要从“教什 么角度将课程内容和结构进行整合.对于“为什么教、“培养什么羊的人这 些涉及整合目标的问题,并没有进行深入思考.将学生核心素养的目示和课程整 合的内容结合起来分析,能更全面深刻地理解课程整合的意义与价值.而这正是 本研究的空间和分析框架.在学生核心素养背景下进行课程资源的整合,需要论 证清楚这两者之间的关系及将二者有机结合起来的内在逻辑.在此根底上结合实践

23、案例的做法提出的整合策略才能论之有据,行之有效.通过闸释学生核心素养 的理念及其对小学课程整合的机遇与挑战.应对这一挑战,分析小学课程整合的 特点以及在培养学生核心素养方面的优势. 明确学生开展核心素养背景下的小学 课程整合具有培养学生该心素养的可能性.最后,提取实践案例中的有益经验与做法进行概括与总结,从整合的内容、 形式、条件等维度形成学生开展核心素养背景下小学课程整合的实践策略.2 .研究方法(1)文献研究法本研究运用文献研究法,查阅国内外有关课程整合与学生发 展核心素养研究的文献资料,选出可用的重要材料进行阅读、分析,并梳理各方 面的文献,总结现有研究成果与缺乏,寻找本研究的空间和理论根底.(2)案例分析法随着课程改革的不断深入和核心素养的提出,许多小学正积 极探索课程整合的实践路径,以提升学校的教