剖析“无问可提”,培养“有疑可问”

1、剖析“无问可提” , 培养“有疑可问”一、导致学生“无问可提”的四大原因1. 教师设计的课堂结构不合理 从目前我国仍主要采用凯洛夫的“组织教学、 复习旧课、 讲 授新课、巩固练习、布置作业”的五个教学环节 , 形成了较稳定 的教学结构。 它的弊端 , 主要就是不考虑学生的自我的需要 , 甚至 很难兼顾到学生的个体差异。因为过去我们这种教学结构, 它主要体现的是一种大锅饭。那种状态整齐划一、要求统一, 甚至连教学的内容、技术、技能的动作方法标准 , 教师教出的范例都是 统一的、一样的。应试教学迫使我们过分追求课堂教学的大容量、 高密度 , 过分关注教学进度和课堂教学运行流畅 , 没有给学生留 有

2、质疑的机会。2. 教师创设的问题情境不巧妙 问题情境是课堂教学的一种“气氛” , 能促使学生积极主动 地、自由地去想象、思考、探索 , 去解决问题或发现规律 , 并伴随 着一种积极的情感体验。 然而目前的教学很不注重创设问题的情 境 , 即使采用问题性教学 , 也往往创设问题情境不到位。表现 在:(1) 所设的情境与所产生的问题关系不大 ;(2) 没有将问题设 在学生的“最近发展区” , 而是在“已知区”和“未知区”徘 徊;(3) 问题情境设置的时间与顺序不恰当也不能有效地激发学 生的“问题提出”。例如:在七年级下册有这样一道习题:在厶ABC中，/ ABC与/ ACB的平分线相交于点 O,/

3、A=50° ,求/ BOC的度数。解决了这个问题之后 , 我进一步提出了如下问题 :(1) 在厶ABC中，/ ABC的平分线与/ ACB的外角平分线交于 点O,/ A=50° ,求/ BOC的度数；(2) 在厶ABC中，/ ABC / ACB的外角平分线交于点O,/A=50° ,求/ BOC的度数。能否很好地组织学生发现问题、提出问题和解决问题 , 与教 师的教学风格有很大的关系 , 教学的技巧、教学的方法、教学的 模式及教师的个性都直接影响“问题提出” , 课堂的气氛 , 教室 的环境等也起一定的衬托作用。3. 学生既有的学习方法不科学 有些学生缺乏形成拟定自学

4、计划的能力 , 缺乏自觉预习的能 力。学生不能边读边思边做预习笔记 , 不能带着问题听课 , 无的放 矢。有些学生听老师讲例题觉得会了 , 自己用参考书时一看题明 白了就以为自己会了 , 不再动手去做。有些学生匆忙应付老师作 业, 搞题海战术 , 却不认真对待做题时发现的问题。 有些学生听课 时将内容一股脑塞进去 , 不动脑筋去思考所以然。有些学生成绩 好一点的同学认为老师上课讲得太简单 , 开小差 , 其实忽略了老 师对某一些关键问题的分析。 有些学生将老师讲的例题一字不漏 地抄下来 , 而同时忽略了老师精辟的分析。以上种种的不良学习 方法都使得学生“无问可提”4. 对数学学科发现方法的掌握

5、程度太低(1) 数学思维的肤浅性 : 由于学生在学习数学的过程中 , 对一 些数学概念或数学原理的发生、发展过程没有深刻地去理解 , 一 般的学生仅仅停留在表象的概括水平上 , 不能脱离具体表象而形 成抽象的概念 , 自然也无法摆脱局部事实的片面性而把握事物的 本质。由此而产生的后果。学生在分析和解决数学问题时 , 往往只顺着事物的发展过 程去思考问题 ,注重由因到果的思维习惯 , 不注重变换思维的方 式, 缺乏沿着多方面去探索解决问题的途径和方法。例如: 课堂上我曾要求学生解答二元一次方程组的一道题 : 解方程组 1995x=1996y,73x-74y=1922 让学生思考片刻后提问 , 有

6、相当一部分的同学是用代入消元法或加减消元法 , 其计算量相 当大,但很多学生 (包括基础较好的学生 )没有其他新的方法 ( 即 巧解) 。理由是书本上只介绍了以上两种消元方法 , 学生不能从实 际的问题出发 , 反映出学生求异思维能力和求优愿望的缺失。缺乏足够的抽象思维能力 , 学生往往善于处理一些直观的 或熟悉的数学问题 , 而对那些不具体的、抽象的数学问题常常不 能抓住其本质 , 转化为已知的数学模型或过程去分析解决。(2) 数学思维的差异性 : 由于每个学生的数学基础不尽相同 , 其思维方式也各有特点 , 因此不同的学生对于同一数学问题的认 识、感受也不会完全相同 , 从而导致学生对数学

7、知识理解的偏颇。 这样,学生在解决数学问题时 , 一方面不大注意挖掘所研究问题中的隐含条件 , 抓不住问题中的确定条件 , 影响问题的解决。二、培养学生提出问题能力的四条途径1. 优化课堂结构 , 让学生有疑可问 人的认知水平是在这样的过程中发展的 : 对给定的问题情境 人们首先用已有的认知结构 , 若能完成 , 其认知结构在原有水平 上得到进一步加强 ; 如果用原有图式无法同化 , 则引起认知不平 衡状态 , 进而通过“顺应”以适应新的环境 , 促使认知图式的更 新和进步 , 这时 , 其认知能力就上升到更高一级的水平。 根据这一 理论可以发现 , 要发展学生的认知水平 , 提高认知能力 ,

8、 就必须提 供适当问题 , 让学生充分地进行独立的探索 , 尽可能地自己发现 问题 , 提出问题。由此构建课堂教学结构 :显见 , 上述过程中 , 课堂教学信息系统的控制过程为 :(1) 指令: 教师创设问题情境。(2) 完成指令 : 学生进行思维等操作活动。(3) 反馈联系 : 生、师 , 生、生之间或学生自我进行反馈调控。(4) 新的外部或内部指令 : 即在解决原问题后再产生新的问 题。2. 创设良好的问题情境 , 诱导学生质疑 数学的真正组成部分是问题和问题解决 , 数学教学的核心就 是培养学生提出问题和解决问题的能力。为此 , 课堂教学中教师 要增强问题意识 , 注意给学生营造合适的问

9、题情境 , 激发学生主 动地提出问题 , 让学生学会“数学地思维”。例如:在教学合并同类项时 , 教师可先出示一个代数式 “9a+8ab+7ab-8a- 15ab”, 然后对学生说 : “你们说出任意一组 a、b的值,不管数值有多大，我都能立即说出代数式的值。”学 生感到惊讶 , 立刻产生了疑问 : “为什么老师这么快能算出代数 式的值 ?有什么密诀吗 ?”老师适时提出 :“同学们想不想知道其 中的密诀？”老师板书课题一一“合并同类项”，学生马上纷纷 提出“什么是同类项”“怎样合并同类项”“合并同类项能解 答哪些问题”由于这些问题是学生自己提出来的 , 所以特别想知 道答案 . 在环环相扣的问

10、题情境之下 , 学生不断陷入思考又不断 获得新的、 成功的体验 , 带着渴求的心理去探究 , 学生们在不知不 觉中掌握了“合并同类项”的知识和技能。3. 重视学法指导 , 养成提出问题的习惯 心理学研究表明 : 问题是思维的起点 , 当个体活动感到自己需要问“为什么”“是什么”“怎么办”的时候 , 思维才算真正 启动, 提问能力的培养应贯穿数学教学的全过程。既要培养学生 针对课本提出问题 : 又要培养学生针对例题、 习题提出问题 : 这个 问题有没有其他解法或更简捷的做法 ？用这个问题的解法可否解 决其他问题 ？这个问题是怎样想到的 ？更一般的情形又怎样 ？4. 指导学生数学发现方法 , 让学

11、生有问可提 观察是学生有目的、有选择的一种认识过程 , 学生必须细致地对数学对象进行搜索和思考 , 并根据目的需要适当地变换角度 以达到解决问题的目的。对于同一个问题 , 由于观察者的知识、 经验和能力的不同 , 往往对问题的认识深度就会有很大的差别。 所以在初中数学教学中 , 注意培养敏锐的观察力是提高数学思维 水平的一个重要方面。要重视观察的知识准备 , 也要在解题时加 强观察意识这一思维环节 , 使它与分析等其他思维方法相结合。 明确观察的目的要求 ,善于变换不同角度去抓住问题的特征 , 形 成数学直感或产生直觉以解决问题。 教学规律的发现既要靠直觉 思维、形象思维 , 也要靠逻辑思维。数学推理既有归纳推理、类 比推理,也有演绎推理。 一般由合情推理得猜想 ,靠逻辑推理来证 明。三、结论在教学中 ,教师应引导学生自己得出结论 , 保护他们思维的 创造性。对于学生的独创的方法不要全盘否定 , 要善于发现其中 有价值的闪光点 ,对学生的学习的积极性是一个鼓励 , 有利于学 生探索科学知识的信心提高 , 对培养学生的学习数学的兴趣是很 大的鼓舞。在数学教学实践中