例谈文言文教学中“言”“文”关系的处理

1、例谈文言文教学中"言""文"关系的处理中学语文论文例谈文言文教学中"言""文"关系的处理沈庆波在当下文言文教学中,因课时所限，就每一篇文章而言,常常难以实现唁""文"并重的教学要求，这本无可厚非。但由于教师对唁""文取舍 不当，以致"言"与"文"关系出现了畸重畸轻：有的轻"言"重"文"，学生"言"不知义，就架空分析;有的有"言"无"文&q

2、uot;，"买犊还珠"。长此以 往，学生怎能对文言文学习产生浓厚的兴趣?文言文教学还是无法走出"学生厌学、教师厌教”的怪圈。这应该引起我们高度重视。那么如何处理”言”文" 关系呢？笔者认为可以依据以下几个原则。一、依据文本的教学价值被教材编者选人教材的文言文文本，有其自身的文本价值，即文本的"原生 价值"，读者可以从多个角度去认识去赏析。但"弱水三千只取一瓢饮”,教 学过程中不可能穷尽文本所包含的所有价值元素,面面俱到。因此,我们必须从 教学的角度，对文本价值进行择选,确定其"教学价值”。文本包含的教学价 值可能是

3、单方面的，也可能是多方面的,既有语言价值,也有文学价值和文化价 值。而且即使包含多方面教学价值的文本在不同时期和不同教育阶段的价值也是 有差异的。因而在教学中"言"与"文"的价值处理也应当科学取舍。项脊轩志作为经典教学文本,它的教学价值何在？作者善于选取生活小 事，平凡场景，且漫不经心地描写这些细节，比如"借书满架，偃仰啸 歌”"倾之，持一象笏至”"吾妻来归，时至轩中，从余问古事，或凭 几学书"，等等，让项脊轩志全文弥漫a浓浓的悲情,有对美好读书时光的追忆，有对家庭衰败的哀痛，有对已逝母亲祖母和情深意笃的亡妻的无限

4、怀念之 情,更重要的是隐藏在这些表象背后的大悲对自身坎坷命运,特别是仕途 不顺，理想难就的悲。出于这样的文本教学价值,在确定对其”言""文"处理 上，无疑应偏向于"文"，即"细节描写”的赏析和挖掘其文化内涵上。在授课 中,如果忽视这样的教学价值,那就是"舍本逐末"了 ！所以，面对一篇作为教学文本的文言文,要对”原生价值”进行选用，考察 其教学价值的优势是文本蕴涵的情感、思想和内涵，还是文本自身的语言。二依据文本的难易程度虽然语文课程标准指岀，要让学生具有"阅读浅易文言文"的能力，但选人 教材的古

5、文难易程度不尽相同。教师面对不同的文本要有不同的处理方式。项脊轩志以回忆性的叙述为主,语言平实如话,学生借助注解基本可以理解文意，教师只要在"再”归"“归宁”等个别重难点词语上稍加点拨，学 生就明白词句含意，因而教师无须把大量时间用到”字字落实”的讲解上。应指 导学生反复诵读，引领学生揣摩作者善于抓住富有特征性的细节”来描写一个封 建大家庭的四分五裂之状，反映家庭败落的写作特色，去感受字里行间的S悲之 情,从而走近归有光,感受古人的人格魅力和精神内涵,陶冶自身的情操。报 任安书则与之不同,它是司马迁写给任安的书信。在信中,作者不受羁绊Ji 意挥洒，借任安要求其"推

6、贤逬士为务"，陈述了自己不能听从的理由,由此引 发了一大篇愤激之词。词语相对说来就比较艰涩，同时语言风格与教材选中的"纪传类"文章也决然不同,即使到了高二,学生理解这篇文童的句意也有很大 的困难。这样的文童重点应该是注重"言"，疏通文意,只有慧思懂了 ,才能渐 渐感受到司马迁处处暗含的怨愤之气,以及骨子里的倔强性格,还有表现出来的 超越时代局限的历史穿透力。因此,在具体教学中.言文"孰轻孰重,要因文而异。教授语言艰涩 难懂的作品就应该把堇心放在，'言上，反之，则应该侧重于'文'的理解赏析。三.依据学生的认知水平

7、认知水平是指个体对外界事物认识、判断、评价的能力。不同的学生受个人 因素和成长过程中各种教育环境的影响其认知水平.学习迁移的能力是不同的, 存在S明显的"个别差异"。就是同一个体处于不同年龄阶段，他（她）的 认知结构也是有差异的。文言文教学中,也要针对学生的认知水平来决定是重"言"，还是偏 攻。认知水平较高的学生，理解力、接受力强.课堂教学必 然要向文本特色、思想情感深度挖掘;基础整体较为薄弱学生,理解"言"的憲 思相当吃力那就不能”好高鹫远J 牢牢把握住"言”这个古汉语知识也是 种收获。我曾听过位教师执教氓九从整个课堂来看

8、执教者选择的重点是对攻 的分析。课堂上学生整体表现不错。不仅对字词理解准确,而且分析女主人公的 情感变化过程及其形象也表现得很轻松，并能对文本内容进行深度挖掘，甚至利 用课外知识探索出女主人公的悲剧原因。整节课,学生表现欲得到充分地激发.思维得到了很好地训练.堪称酣畅淋漓,精彩之至。于是我在自己的班级中也采 取同样的教学设计'醱果却大不相同。对文本的分析,学生不是无话可说,就 是前言不搭后语，遑论主动发言。究其原因,很简单前面那位教师执教的是文 化素养较高的班级，而笔者所授的是文化基础相对薄弱的学生。学生的认知结构 存在相当大的差距,尤其在文言文的理解上。个体与个体之间,班级与班级之间

9、，校与校之间,学生认知水平的差异性是客观存在的,我们要做到针对性教学，就不能忽视这种差异性。四、依据编者的意图文本的教学要求，往往取决于文章所在单元的位置，因而如何处理"文”言”的关系，还要考虑编者慧图。近日我听了一位教师执教的种树郭 橐驼传，该老师在一节课中,文言实词、虚词、特殊句式、语句翻译等"言" 的讲解和检测足足用了 35分钟,而对"文"的教学只用了不到10分钟,虽然设计了 "郭橐驼种的树怎样""他有什么种树方法"以及"作者用了什么手法 来表现的”等三个问题,但处理的方式也只是浮光掠影,

10、一带而过。整个课堂教 学,波澜不惊，教师教得没劲,学生韵昙没味。之所以出现这种教学现象，我认为是其”文"与”言”的处理方式不当，缺 少对编者安排意图的思考。种树郭橐驼传选自新课程人教版选修教材中国 古代诗歌散文欣赏第六单元，单元主题是”文无定格,贵在鲜活”，且是唯 的一篇赏析示例，排在单元最前面。后面还有几篇自主赏析篇目：子路、曾皙、 冉有、公西华侍坐春夜宴从弟桃花园序项脊轩志；其后还有推荐作品： 苏轼沙湖、刘基苦斋记。教授这篇文童，笔者认为应该做如下思考：1 -既然编者把此文放在选修教 材之中，还能不能仅仅把教学目标定位为偏重于讲"言"？如果这样，与必修教 材中的古文有何区别？ 2 .单元的主题是"文无定法，贵在鲜活"。编者借此已 经明确地告诉我们编排此文，是想引导学生去鉴赏每篇古代散文不同的写作特 色，偏$的应该是文本赏析。3 .编者把种树郭橐驼传作为赏析示例放在单 元首位,意在告诉教师,不仅要关注古代散文鲜活的写作特点,更应以此作为范 例来引导学生鉴赏古代散文”鲜活”这一写作特色。基于以上分析，此文定位在 偏"言"的字字落实上，失之偏颇。领会文本的编写意图，是教师深刻理解教材的一个重要标志。对编写意图领