高职英语专业学生英语听力焦虑与听力策略的相关性研究

1、校园英语/职业教育高职英语专业学生英语听力焦虑与听力策略的相关性研究宁波职业技术学院/张晓娜【摘要】69名高职英语专业学生参加了英语听力焦虑和英语听力策略问卷调查研究。研究发现，高职英语专业学生普遍存在听力焦虑。听力焦虑和元认知策略、认知策略和社会情感策略之间存在显著负相关关系。学生灵活有效地运用听力策略可以缓解听力焦虑。【关键词】听力焦虑听力策略相关分析20世纪70年代以来，研究者发现学习者自身的因素，如情绪状态等也会影响第二语言学习。在诸多情绪因素中，学习者的语言焦虑占主要地位。在四种语言技能(听、说、读、写 中，听力理解带来的焦虑最为突出(王艳，2012 。因此，越来越多的学者们开始研究

2、听力焦虑并且探索如何有效地缓解听力焦虑以及听力焦虑和听力策略两者之间的相关性(陈小玲，2012 。但是，研究对象多为本科院校的学生，对高职学生这一群体的研究较少。因此，笔者以高职英语专业学生为研究对象，了解他们的听力焦虑状况，进一步探究听力焦虑和听力策略的相关性。一、研究方法1. 研究问题。本研究的目的是探究高职英语专业学生听力焦虑和使用的听力策略之间的相关性，主要回答以下问题：(1高职英语专业学生是否存在听力焦虑？如果是，听力焦虑程度如何？产生听力焦虑的主要原因是什么？(2听力策略对听力焦虑有显著性的影响吗？如果有, 听力策略培训是否可以降低听力焦虑水平？2. 研究对象。本研究对象是某职业技

3、术学院69名英语专业二年级的学生。开学初，英语专业二年级四个班的学生进行听力水平测试并完成调查问卷。对测试成绩、问卷的分数进行了检验，确定2个听力成绩、听力焦虑和听力策略三方面都无显著性差异的班级，其中1个班级(35人 为实验班，另外1个班(34人 为控制班。3. 研究工具。为回答所设问题，本研究采用听力测试、问卷调查和访谈。听力测试采用2014年6月大学英语四级真题卷(第一套 听力部分。问卷分三部分，第一部分是受试者的个人信息，第二部分是听力焦虑水平测量表，第三部分是听力策略量表。本研究采用的英语听力焦虑量表是由Kim 的外语听力焦虑量表(FLLAS改编而成。共34题，每题的选项都采用5级的

4、李克特量表，分数越低表示焦虑越低，分数越高表示焦虑越高。听力策略量表的制作参照高新艳(2007的英语听力策略问卷调查改编而成。总共28题，分别为元认知策略(共5题 、认识策略(共18题 、社会情感策略(共5题 。此量表的选项也以李克特五级量表的形式呈现。为了保证问卷具有较高的可靠性和有效性，在形成正式问卷之前，对问卷进行试测，并对试测结果进行信度和效度分析，根据分析结果调整问卷。最后，分别从实验班和对照班各选了5名学生进行访谈。听力策略培训过程。本研究培训持续个学期。听力课上，控制班的听力教学方法不变，而实验班的听力教学中加入听力策略培训这一环节。首先，教师通过问卷调查了解学生的听力策略使用情

5、况，提高学生的策略意识。然后，在每次的听力教学中，教师示范并解释新的听力策略，教授学生应在何时、何地使用学习策略, 如何使用学习策略及为什么来使用学习策略的相关的策略知识以促进听力的提高。接着，学生在听力练习中练习使用新策略, 以巩固他们所学的听力策略知识。学生以有声思维报告的形式告知其他学生他们在听力练习中所使用的听力策略，讨论运用哪些学习策略可以最有效的处理一些特定的听力资料。学生逐渐将学到的听力策略迁移到新的任务中，形成听力策略组合，发展自己喜爱的听力策略库。同时, 教师帮助学生了解策略的评估标准, 鼓励学生对他们的听力表现进行自我评估和自我指导。课后，学生开展行动计划，练习使用自己听力

6、策略库里的听力策略，撰写学习日志，反思哪些听力策略的运用能缓解听力焦虑情绪。教师根据学生反馈的相关信息来不断的调整听力策略培训的歩骤。二、研究结果与讨论1. 听力焦虑情况。根据李克特量表的特点，2.00可作为判断学生是否存在焦虑的临界值，而4.00为是否存在高度焦虑的临界值。2.01以下“无焦虑”；2.01-3.00“低度焦虑”；3.01-4.00“中度焦虑”；4.00以上“高度焦虑”(王冬梅、鲁平，2012 。学生听力焦虑问卷调查数据显示：听力焦虑前测(实验班均值：3.79；控制班均值：3.69 ，虽是中度焦虑，但焦虑值接近高度焦虑状态的临界值，且实验班和控制班学生的听力焦虑程度不存在显著差

7、异(p=.842>0.05，说明两个班的学生听力焦虑感都较强。听力焦虑后测(实验班均值：2.80；控制班均值：3.26 ，通过听力策略培训，实验班学生的听力焦虑感明显改善，为低度焦虑。而控制班学生仍是中度焦虑，且实验班与控制班学生的听力焦虑程度存在显著性差异(p=.006<0.01。2. 听力焦虑和听力策略的关系。为了全面的分析听力焦虑和听力策略之间的关系，笔者采用相关分析的统计方法分析了听力焦虑和听力三类分策略(元认知策略、认知策略和社会情感策略 之间的关系。图表1的数据结果表明学生的听力焦虑和元认知策略、认知策略和社会情感策略之间存在显著负相关关系。表1听力焦虑与听力策略的关系

8、相关系数P 值听力焦虑值/元认知策略-.346.007听力焦虑值/认知策略-.393.002听力焦虑值/社会情感策略-.315.0143. 听力策略的培训结果。实验班和控制班的听力焦虑前测均值分别为：3和36，=>5；实验班和控制班的听力策略前测均值分别为：和，=56>5-71-校园英语/职业教育表2实验班和控制班听力焦虑后测独立样本T 检验结果控制班343.26.898表3实验班和控制班听力策略后测独立样本T 检验结果班级人数均值标准差P 值.003控制班342.44.8944. 访谈结果。问卷调查结束后，本研究对10名学生进行访谈，已进一步了解他们的焦虑状况及听力策略的使用情况

9、。通过对访谈内容的分析总结，听力焦虑的主要根源可以归为：听力本身的特点、听力材料的难度、听力策略的缺乏、英语整体水平的限制、担心负评价和缺少自信心。三、结论与启示笔者通过本研究得出以下结论：1. 高职英语专业学生存在听力焦虑。听力策略培训前，实验班和控制班两个班的学生听力焦虑感都较强。实验班经过系统的听力策略培训后，实验班学生的听力焦虑感明显改善，为低度焦虑。而控制班学生仍是中度焦虑，且实验班与控制班学生的听力焦虑程度存在显著性差异。2. 产生听力焦虑的主要根源可以归为：听力本身的特点、听力材料的难度、听力策略的缺乏、英语整体水平的限制、担心负评价和缺少自信心。3. 学生的听力焦虑和元认知策略

10、、认知策略和社会情感策略之间存在显著负相关关系。学生灵活有效地运用听力策略可以缓解听力焦虑。本研究对高职英语听力教学有以下的启示意义：1. 加强学生听力策略培训。教师应该系统地介绍听力策略。Thompson &Rubin(1997认为系统地指导学生运用元认知和认知策略有助于提高听力理解。本研究也表明听力策略的有效运用有助于缓解听力焦虑。因此，在听力教学中，教师进行相应的策略培训是必要的。教师应该将听力策略融入听力课堂教学材料，以显性或隐性方式嵌入语言学习任务，让学生在具体听力活动中使用各种听力策略。学生可以灵活地运用听力策略，计划、监控和评估自己的英语听力，缓解听力焦虑感，提高自己的听

11、力水平。2. 扩大学生听力词汇量。学生意识到自己词汇量少是造成听力困难的重要原因之一。但是不了解自己阅读词汇量和听力词汇量的区别。传统的英语学习方式以阅读为重，词汇积累的主要途径也来自阅读。这样的结果就是词汇的学习来自视觉输入，词汇的拼写和词义之间的联系建立了，但是词汇的发音和词义之间、发音和拼写之间的联系并没有完全建立。因此，出现能看懂听力文字材料但却听不懂的怪相。要想扩大听力词汇量，要建立词汇的发音和词义之间的联系。而在听力练习中学习生词，其实是扩大听力词汇量的有效途径之一。听力词汇量的提高反过来对听力理解水平的提高有促进作用。因此，在听力教学中，教师要引导学生在听力练习中学习词汇。在课堂

12、内，教师在听材料之前讲解材料中出现的生词的音、形和义，学生需要迅速牢记，并能在接下来的听力任务中识别这些生词，理解听力内容。在课堂外，学生练习听力时遇到生词，如果有听力文本，则利用词形查阅字典，获知多个词义，再依据听到的上下文推测适用的词义，并同时牢记单词发音；如果没有听力文本配合，学生要利用拼音规则，查阅字典，获知词形、词义，再根据听到的上下文进行推测确认词义，记忆单词发音。通过在听力练习中学习词汇，建立词汇的发音和词义之间的联系，符合听力理解的认知过程，有助于听力理解。3. 优化课堂教学环境。学生对英语听力学习没信心，担心自己听不懂，担心听力考试不及格，担心教师对自己的负评价。因此，在听力

13、课堂上教师应努力创造轻松、愉悦的学习氛围，鼓励学生小组讨论、自我评估等方式，避免过多的使用测试或个人公开问答等传统语言教学模式(周丹丹，2003 ，以缓解学生的焦虑。此外，在听力教学中教师应关注学生动态的学习过程，对学生在平时听力学习中的点滴进步给予鼓励和肯定，逐步树立学生听力学习的信心。随着学生自信心的加强，各种焦虑不安也会得到有效缓解。参考文献：1Thompson,I.&Rubin,J.(1997.Canstrategy instruction improve listening comprehension? Foreign Language Annuals,29,331-342. 2陈小玲. 非英语专业学生英语听力焦虑和