考试焦虑的理论综述

1、关于小学生考试焦虑的文献综述一、引言现代社会最困扰人类的两大情绪,一是抑郁,一是焦虑。早在哲学思辩时期,克尔凯郭尔(Kierkegard)就从哲学的角度,提出了与人的实际生活紧密联系的最早的焦虑观。心理学对焦虑的研究也由来已久。1894年,弗洛依德(Freud)发表了一篇论文,主张从神经衰弱症里分出一个特殊的综合症一焦虑神经症,这标志着一个世纪以来大规模研究焦虑的开端,对它研究得较为深入、较为系统的莫过于精神分析学派。而其他学派如现象学、行为主义及认知学派的心理学家也对焦虑作了各富特色的解释,最终实现了从哲学思辩、纯学术性向实证研究过渡。近年来,对焦虑的研究已分化到许多社会生活的具体情境中。有

2、的心理学家把影响个体行为的焦虑分为两种:一种是高空、黑暗、寂静、医院手术等引起的恐惧和耽心,一种是智能检查、入学考试及其他资格考试等引起的焦虑不安。前者称作一般性焦虑,后者称“测验焦虑”(testanxiety)或“考试焦虑”(exaoinationanx1ety)。随着现代社会人才竞争的日益激烈而导致的对各种考试手段的重视,以及由此引发的各种心理问题的增多,考试焦虑已成为学习心理学及教育心理学领域的一个重要课题,更是焦虑研究中最为活跃并取得较大进展的方面。国内外许多研究发现:考试焦虑程度过强或持续时问过长,不仅会成为影响考试成功的重要因素,而且势必造成身心方面的问题或障碍。它不仅影响生理系统

3、的正常功能,而且危及个体的心理结构,歪曲人的意识;它既可能是一种暂时性情绪状态,也可能持续发展而演变为焦虑性神经症甚至焦虑性人格,从而严重损害学生的身心健康。因此,开展对考试焦虑的研究和指导,具有理论和实践双重意义。它不仅是顺利实现教学目标的客观要求,也是提高学生心理素质,促进智力和人格全面发展的重要措施。二、考试焦虑的研究现状1、关于考试焦虑的理论考试焦虑的研究经历了兴起、发展、成熟等几个不同的时期,每个时期都分别呈现出不同的研究取向和理论特色。(1)兴起期(50年代初一60年代初)从50年代早期,西方开始了对考试焦虑的正式研究。最初的研究是驱力倾向的,即把注意力集中于同考试焦虑者在考试期间

4、所经历的情绪反应相关的生理和生物化学变化。考试焦虑被含蓄地描述为与自主神经系统的激活相联系的生物唤醒过程。在此期间,出版了对考试焦虑的第一个经验性的研究报告。沙拉松(S盯ason)和曼德勒(Mandle:)是这一领域的先驱,他们不仅率先发展了适用于成人和儿童的第一个操作性的考试焦虑自我报告量表,还第一个把考试焦虑定义为包含了认知和情感成分的多维度.结构,从而确立和巩固了考试焦虑的研究。(2)发展期(60年代初一70年代末)在此期间,考试焦虑的研究取得了重大的成果。首先是60年代研究进入了概念的界定和发展阶段,一些重要的概念区分极大地扩充了考试焦虑的结构。其中一个被广为接受的定义是由斯皮尔伯格(

5、Spielberger)提出的,他借用卡特尔(Cattell)的状态和特质人格的定义,区分了作为一种相对稳定的状态或人格特质的焦虑(特质焦虑)以及对特殊的自我恐惧情景作出反应的一种过渡性状态的焦虑(状态焦虑)。为此,考试焦虑被定义为特质焦虑在特殊状态下的一种形式。另一个概念化的贡献是由Libert和Morris作出的,他们对忧虑性和情绪性作了关键性的区分。这种区分证明了考试焦虑理论和研究的认知化取向是可行的。由此,焦虑被看作是一种双维度现象,包括了认知的(忧虑性worry)和情感的(情绪性Emot1ona11ty)成分。70年代早期,wine提出了一个有影响的考试焦虑模型一一“认知一一注意”模

6、型(Cogn1t1ve一attenti。nalmodel),以强调认知改变对考试成绩所起的作用,从而使考试焦虑进入了模型结构及应用研究阶段。为了说明考试焦虑的本质、前提、相关因素以及后果,心理学家提出了许多著名的理论模型。如认知一一注意模型、技能缺乏模型(Sk111一deficitmodel)、认知一一动力模型(Cognitive一motivational印odel)、交互模型(Transactionalmodel)等。每一种模型都整合了已有研究成果的一部分,然而都不能很好说明考试焦虑的复杂性和多维特性,这就迫切需要一种更易理解,更综合性的考试焦虑模型,覆盖了考试焦虑的更多方面,综合更多的概念

7、框架。另外,这一时期对考试焦虑的应用性研究也发展起来,开始放弃传统单一的行为治疗技术,而转向重视认知取向的干预手段。(3)成熟期(80年代初一90年代初)随着心理学研究的深入和拓展,80年代对考试焦虑的研究兴趣达到了顶峰,出现了多元化、分离与整合的趋势,发表了大量有关考试焦虑各种因素的研究报告,并尝试整合宠杂的考试焦虑文献,其中由沙拉松编写出版的考虑焦虑:理论、研究与应用就是最重要的成果之一。受心理学的认知变革的影响,期间大量的研究都集中于检验由信息加工模型而得出的假设。其后的90年代至今,主要是在评估方法论上的发展,但几乎没有出现重要的理论突破。2、考试焦虑量表的编制考试焦虑实证研究的深入要

8、求有科学、有效的评定工具,于是对考试焦虑的测量成为研究的一个重要领域。沙拉松和曼德勒等人基于考试焦虑的理论,于1952年率先发展了适用于成人和儿童的第一个操作性的考试焦虑自我报告量表(TestAnxietyQuestionaire,TAQ)。与此同时(1952年),泰勒(Tayler)的显性焦虑量表(ManifestAnx1etyScale,MAS)也编制完成。虽然两者均从学习理论的观点进行阐述,但它们的理论见解与应用领域方面却大不相同。MAS主要测定一般性焦虑,即慢性焦虑,这种焦虑,可以说是合乎“内驱力水平”概念的焦虑。TAQ主要测定测验状态下个体一时性的焦虑,这种焦虑是合乎于“习惯”概念的

9、焦虑。在TAQ发表20年后,沙拉松的弟弟2.沙拉松在1978年编制完成了测验焦虑量表(TestAnxietyScale,TAS),成为目前应用最多的考试焦虑量表之一。之后,他又制定出了测验焦虑调查表(TestAnxietyInvent。ry,TAI)。1969年,斯皮尔伯格编制了STA工(状态一特质焦虑量表,包括分别测定个体的状态和特质焦虑的两份自我报告量表),现已被广泛应用于药物医治、心理咨询、心理治疗、行为矫正等临床过程中。他把焦虑分为特质性焦虑(traitanxiety)和状态性焦虑(stateanxiety)。特质性焦虑是相对持久的人格特征中焦虑倾向上的个人差异,状态性焦虑则是指焦虑的

10、暂时波动状态。斯皮尔伯格不但提出了状态一特质焦虑理论,还将这些理论构想通过具体化而转变为操作性的概念,开拓了焦虑实证研究的新阶段。本研究便是在斯皮尔伯格的理论背景下展开的,在承认特质焦虑与状态焦虑的前提下进行的,所借用的测量工具是叶仁敏修订的儿童版状态焦虑量表。此后的几十年,数种测验量表被接二连三地设计出来,对焦虑的测量已在国际上引起了广泛地重视。近年来,考试焦虑测量领域的显著成果包括:运用尖端心理测量技术和数据分析方法来处理考试焦虑数据的可喜发展,新的考试焦虑量表的发展_(Bens。&E1-zahhar,1994),现存量表的跨文化修订与确定、以及全球范围内个人及群体考试焦虑的差异性

11、研究。3、考试焦虑的控制中国古代有一句谚语:“你不能阻止忧虑和担心的鸟儿在你头顶飞翔,但是,你能阻止它们在你的头上筑巢。”过去三十年,由于现代社会考试焦虑现象的大量涌现,以及对考试焦虑给很多个体的情绪状态和认知操作造成的负面影响的普遍关心,考试焦虑干预的研究得以蓬勃发展。治疗方式和取向已从临床的转为行为的,近年来还转向认知的角度。每一种治疗方式都有自己的理论基础、特殊技术和实验证据。根据斯皮尔伯格和Vagg的观点(1987),减少考试焦虑的干预技术通常包括情绪指向或认知指向两大治疗方式。情绪性治疗主要是教给学生特殊的技术(如放松),并在治疗情景或是真实生活中为训练的应用提供机会,来减轻个体所体

12、验到的消极情绪影响。它通常包括焦虑诱导、生物反馈训练、放松训练、系统脱敏等行为干预技术。因为心理学家认为:高考试焦虑的学生通常会报告有高水平的生理唤醒,经常被自己内部生理上的过度体验所占据,所以给他们提供适当的应对策略以处理生理唤醒和反应是有益的。近年来,强调认知因素、认知过程的认知取向的干预技术逐渐被重视,一部分原因是情绪取向的行为治疗已被实验证明不能明显地改善考试焦虑学生的学业成绩,而且在情绪唤醒和考试表现之间表现出不一致。在考试焦虑的干预中,最著名的两种认知疗法是理性情绪疗法(RationalEmotiveTherapy,RET,Ellis,1962.2922)和系统理性重构(Syste

13、maticRationalRestructuring,SRR,eoldrried,Deeenteeeo,weinberg,1974)。这两种治疗方法都基于同一个理论前提:焦虑或情绪干扰是不合逻辑或不理性思维的结果,治疗也应指向于重塑构成考试焦虑者不恰当认知基础的错误前提、假设以及消极态度。认知疗法的具体技术有认知一注意训练、认知重构法等。除了以上两种治疗取向以外,对焦虑的干预还有技术多元选择主义的一系列认知一行为综合技术,如认知一行为调整(eognitive一Behavi。ralModifieation,CBM)、压力预防训练(stressInoculati。nTraining,SIT)等,对

14、考试焦虑量表分的减少,经实验研究表明小学生和高中生约为。、53个标准差,大学生约为0、87个标准差。(Hembree,1988;Wine,1980) 尽管对考试焦虑的干预有情绪性和认知性两种取向,此外还有集中于技能的学习技能训练,但是不同的治疗取向之间的区分是相当模糊的.这是因为考试焦虑结构本身的复杂性和多重性,使得有关它的大多数理论都有多维特性,单一的治疗方法显然是不适合的。这就让我们不得不思考这样一个问题:是否既包括了认知干预成分,又包括了情绪干预成分的整合治疗模式,才有可能最好地代表考试焦虑干预过程的真正特性,才有可能比较全面、比较有效地解决考试焦虑问题。(二)国内研究在我国最早关注考试

15、焦虑问题的是叶仁敏。她于1988年编制和修订了三份焦虑量表,并进行了焦虑的跨文化研究;1990年,北京医科大学精神卫生研究所与长春一汽精神科合作,在长春地区进行了大样本实用性测试,获得了满意的信度、效度值,为其在我国实际应用提供了一系列有价值的数据,此后,许多学者开始重视考试焦虑问题,并进行了多方面的研究。1、现状调查为了了解我国学生考试焦虑问题的特点,很多研究者进行了调查。马惠霞、王福兰(1990年)对282名高中生焦虑状况的调查研究表明,高中学生的焦虑问题突出表现在考试焦虑上,过度焦虑的学生达8.1?0,其中女生考试焦虑分量表均分显著高于男生。陈永胜1990年对348名初二学生一般性焦虑的

16、测量,也发现初二学生的一般性焦虑突出表现在学习不安上。此外,戴海崎(1996年)、杨骏(1996年)、刘贤臣(1997年)等人都采用不同的测量工具考察了中学生的焦虑问题,凌文轻(1985年)则用TAI量表对中国大学生的考试焦虑进行了测量与分析,发现中国女大学生的考试焦虑高于男大学生,王才康(2001年)用TAS在大学生中测试,结果表明我国大学生中考试焦虑水平较高的人数达2叭之多。然而值得一提的是,许多研究者理所当然地将目光聚集于大、中学生尤其是高中生的焦虑状况,认为这一类群体的焦虑问题最为突出,而忽视了对小学生焦虑的关注。杨心德在1994年对152名中小学学习困难学生焦虑的研究发现,学习困难学

17、生的焦虑水平不存在年级差异。而陈世平在1995年对7“名中小学生焦虑状况的调查中也发现,中小学生在某些方面具有严重焦虑现象的人数为21.54f0,小学、初中和高中学生在各种焦虑的人数分布上没有明显差异,过度焦虑学生的数目和焦虑的内容受年龄和年级的影响不大。而且,从人数比例来看,小学生明显高于初中生和高中生。这些研究成果提醒我们应对小学生的考试焦虑问题给予更多的关注,应对其开展深入的探索、分析。2、相关研究在我国对考试焦虑的研究中,有关考试焦虑与其他因素及行为关系的相关研究是一个很重要的方面,其目的主要是探讨考试焦虑与智力水平、人格类型、能力自我知觉、成败归因倾向、家庭教育因素、一般自我效能感、

18、自我接纳水平等因素之间的关系,(葛明贵、鲍奇,2995:张承芬等,1992;程念祖、龚正行,1996:王才康、刘勇,2000;黄高贵、吴燕,2001)。研究者通过考察考试焦虑与上述因素的各种关系,试图找到能说明考试焦虑形成机制的有力因子,从而为更好地理解考试焦虑的内在特性,及有效地控制考试焦虑水平提供事实依据。在考察考试焦虑与相关因素的关系时,许多研究者都不约而同地着眼于学生的个性特征及家庭教育态度对考试焦虑的影响,相信它们在考试焦虑的形成过程中起着相当重要的作用。早在1960年,5.B.Sarason、Davidson等人就曾指出,焦虑(尤其是特质焦虑部分)与父母儿童关系的具体类型或与其附产

19、品有关。其后,罗增让(1993年)的研究从侧面证实了沙拉松等人对焦虑起源的基本假设一特质焦虑是不良的父母儿童相互作用的恒定的消极反馈函数。另外,程念祖、龚正行(1996年)的调查表明,家庭教育中过度期待及粗暴干涉和不尊重孩子的做法,对考试焦虑的产生会有明显的诱发作用。在个性特征方面,葛明贵、鲍奇(1995年)的研究表明,外向不稳定型以及内在不稳定型的学生是倾向于在考试焦虑的测验中得高分的。程念祖等人(1996年)也认为,情绪不稳定的学生有产生考试焦虑问题的倾向,丁秀峰的研究则进一步说明了焦虑与人格维度的关系:考试焦虑分与艾森克人格问卷中的神经质维度呈显著相关,而与内外向维度不相关。虽然考察个性

20、特征与家庭环境两个因素,仍然不能对考试焦虑的发生作肯定的因果关系分析,但个性的形成与孩子从小以考试成绩好坏获得父母及社会的肯定性评价的经历有密切联系。而家庭的教育态度,也受孩子学习成绩好坏的左右。所以在研究考试焦虑问题时,抓住学生个性和家庭教育这两方面因素,对分析和解决问题是十分有意义的。三、考试焦虑的建构(一)考试焦虑的界定考试焦虑有着多种不同的定义。譬如早期研究采用动机的术语,将其定义为驱力等级、目标阻碍,或是逃避失败的需要。考试焦虑也就被认为是一种相对稳定的人格特质,当父母怀有过高的期望,对孩子的成就表现吹毛求疵时,就会产生。随着70年代心理学的认知革命,考试焦虑开始被看作主要是一种认知

21、一注意现象。当前更多的概念已把考试焦虑看作是自我控制过程的一部分,焦虑反映了在竞争性评估情境中冲突的存在,或是当人们面对潜在失败时,被用于保存个人的自我优势的一种自我阻碍的方式。关于考试焦虑的内涵,尽管有许多不同的表述,但都试图涉及考试焦虑的发生机制、情绪体验、及表现等方面。曼德勒提出,考试焦虑是一种处于失助和紊乱状态下的情绪;沃尔普(J·woipe) 则强调,考试焦虑是一个习惯性、条件性的情绪反应。沙拉松主张,应当把考试焦虑看作是同注意和认知评价相联系的紧张情绪状态。这几种概念都着重于探讨考试焦虑的理论机制。对于一项实证研究而言,概念的界定应具有一定的可操作性,因此在本研究中,我们

22、沿用了斯皮尔伯格的状态一特质焦虑之分,并采纳了宋晓丽、王保中的界定,认为考试焦虑是在一定的应试情景激发下,受个体认知评价能力、人格倾向与其他身心因素所制约,以担忧为特征,以防御或逃避为行为方式,通过不同程度的情绪性反应所表现出来的一种心理状态。这一定义把焦虑看作是一种特殊的、由整个考试情景引起的神经紧张状态,是特质焦虑在测验状态下的一种形式。概括来说,高考试焦虑者往往具有自我怀疑、无能感、自我非难等特征。(二)考试焦虑的成因影响考试焦虑形成的原因是多种多样的,即有客观因素,也有主观因素;即有个体的生理心理因素,也有外在的社会环境因素。它们交互作用,共同制约考试焦虑的产生。1、生理因素考生的身体

23、素质和健康状况会对考试水平的正常发挥产生一定的影响。只有身体健康、精力充沛,大脑的生理功能才能正常运行,否则只会记忆力下降,思维阻碍,考试时产生过度焦虑。2、心理因素主要包括考生对考试的消极认识和不良的个性特征。阿诺德(Arnold)提出了著名的情绪“评定一兴奋说,认为客观刺激本身并不是特定的情绪刺激,只有经过人自身的认知评价,才有可能成为引发特定情绪的刺激。考试焦虑也是如此,个人的认知评价对考试焦虑的产生起着重要的控制和调节作用。当个体认为考试是一种无法适应的威胁时,就会形成较强的焦虑反应。但是,如果个体具有良好的认知评价能力,就能够运用理性思维恰当地分析各种情况,有效地调控自己的情绪,顺利

24、通过考试。正因为认知评价在考试焦虑的形成过程中居于主导性的调控地位,而且认知因素的可控制性、可塑性较大,所以在减轻或治疗考试焦虑的程序中,中心环节就是培养应试者良好的认知评价能力。至于人格因素的影响,相关研究结果已经表明:情绪不稳定的学生有产生考试焦虑的倾向。一般而言,具有思虑过多、自卑感较强、敏感多疑、对新环境适应能力差、情绪控制力差、有神经质倾向等不良个性特征的学生,表现出较高的考试焦虑。3、社会环境因素生理和心理因素是个体产生考试焦虑的内因,而社会环境因素则是产生考试焦虑的外因。家庭、学校、社会的三重压力,使得学生的心理负担加重,处于“唯分数论英雄”的思想包袱之下,临近考试时惶惶不可终日

25、,产生紧张焦虑的情绪状态。四、考试焦虑理论与实践的不足尽管对考试焦虑的研究已经取得了丰富的成果,但是通过分析考试焦虑的理论和实证研究,尤其是考察国内的已有研究现状,我们认为还存在以下几点不足:1、研究对象的范围狭窄考试焦虑的研究者大多将目光集中于大、中学生,对小学阶段的儿童的考试焦虑状况较少涉及。原因之一就是研究者认为焦虑属于一种复杂情绪,只有当自我意识水平较高以及社会认知能力充分发展起来后,才能在刺激情境的激发下产生焦虑情绪。而且大、中学生往往承担着更重的学习负担和更大的升学压力,直接面对社会的淘汰机制和激烈竞争,也就更加容易体验到强烈的焦虑感。然而,这是“只见其一,不见其二。”小学儿童的心

26、理发展中有一个明显的特征,即自我意识的发展水平较低,他们往往不能独立自主地判断事物、作出决策,他们的行为往往是环境影响的结果。也就是说, 他们往往按照家长、老师以及同伴对自己的评价和要求来评价自己,作出行为。因此,对待考试,占主导地位的想法就是“假如我考不好,老师、父母、同学会怎么看待我?”由此易对自己的能力产生怀疑,动摇自信心.正如精神分析大师艾里克森在其“儿童心理社会发展八阶段”理论中所指出的,6一11岁儿童正处在“变得勤奋”的阶段,这一阶段的主要矛盾是“勤奋感”与“自卑感”之间的矛盾。艾里克森说,在这一阶段,对儿童发展起主要影响的人是老师及其同伴,起主要影响的事件是与学校生活有关的事件。

27、在我国的教育体制中,考试成绩是老师评价学生、学生评价同伴的一个最重要的手段,这必然会导致小学儿童的考试焦虑。因此,关心小学儿童的考试焦虑状况,并结合小学生的身心发展特点,采取有效的干预手段,帮助高焦虑儿童克服焦虑,有利于从小培养学生的情绪调控能力,教给他们正确的应对方法并形成良好习惯,从而为身心的全面、健康发展奠定基础。2、从千预手段来看,往往只采用所谓的“自信训练”的单一方法,或是几种方法分离来降低考试焦虑水平。总观国内控制或消除考试焦虑的文献可以看出,研究者多只论及了一种“自信训练法”。“自信训练法”主要是运用交互抑制原理,通过使考试焦虑患者自我表达正常的情感和自信心,使得消极的自我意识得

28、以扭转,借以削弱或消除考试焦虑的一种自我训练方法。具体步骤包括觉察一自我质辩一正确的自我意象。自信训练的实质是认知取向的认知重构法,说明研究者已经认识到认知评价在考试焦虑形成中的重要作用。但正如前面所说,考试焦虑是一个多维度、多方面结构,单一的某种方法难以反映考试焦虑的本质,也就难以真正有效地降低考试焦虑水平。即便有的文章列出了控制考试焦虑的多种方法,但却是各自为营,互无关联,没有说明各种方法之间的关系。是否应该采取一种针对考试焦虑的各个成分,融合了认知、情绪、行为手段的整合性干预方法,是值得我们深思的。本次研究便以考试焦虑的整合观为指导,采取一种综合法即认知一一行为综合训练来实施干预,不失为

29、一次有益的尝试。3、研究方法单一,缺乏衔接性在已有研究中,或是侧重于调查比较,考察考试焦虑的发生状况;或是侧重于分析论述,探讨考试焦虑的成因和干预方法,往往是发展性研究与教育干预性研究相脱离,难免给人空穴来风的感觉.若能在通过发展性研究获得研究对象的第一手资料的基础上,进一步指导实践,有的放矢地进行干预性研究,就能做到有理有据,因果相承。谈谈小学生“考试焦虑”                    

30、;          谈谈小学生“考试焦虑”内容摘要 据调查表明，在紧张的学习生活中，有一部分学生难以适应考试带来的压力，他们或由于过高的自我期待，或因为过多的成败担忧，或因为过深的失败困扰，或受害于过度的机械复习导致他们产生了考试焦虑。班主任老师应该引导他们形成正确的考试认知评价，树立强烈的考试自信心，建立丰富的知识技能储备和掌握必要的临场应试技巧，从而顺利地走出焦虑的阴影，背起行囊，轻松上阵。关键词    考试焦虑  &#

31、160;焦虑成因   引导策略案例描述二（3）班的小红是个文静内向的女孩。她的爸爸是位光荣的人民警察，因为工作的关系平时无暇关心女儿的生活和学习，所以小红在家时都由妈妈照顾和辅导。妈妈有着警嫂普遍都具有的奉献精神，虽然少言寡语，但对孩子的教育非常热心负责。她对小红的生活照顾得无微不至，学习上辅导细致，要求严格，所以小红上学后的课堂发言一般，但每次的考试成绩都较好。再加上平时尊敬老师，遵守纪律，和同学交往时很少冲突，所以老师喜欢她，妈妈对她也放心，她曾被同学们推选为品学兼优生。在二年级期末考试前一周的周二傍晚，当忙碌了一天的王老师在教室里收拾好教学用具正准备回家时，

32、小红的爸爸妈妈心急火燎地赶来向王老师求救。原来事情是这样的：星期天妈妈在家帮助小红复习功课，有一道题给她讲了三遍，结果复习再做时又做错了，于是妈妈严肃地批评了小红，要求她用心听，动脑想。小红听话地点点头。到了下午，妈妈觉得不放心，就耐心地帮小红把她以前答错的题目仔细地进行了整理，用“错题集锦”的形式给小红加深印象。谁知，小红答题时又把上午曾经错过的题答歪了。这下，妈妈发火了，“罚”她重做十遍。小红憋红了脸机械抄写着，抄了一小半时突然人事不醒，昏迷在书房。妈妈惊慌失措，找来爸爸急救，好不容易唤醒了小红。谁知小红醒来后却像“梦游”一般，在自己家的楼梯边走上走下，目光迷离。两个大人大气不敢出，怕出事

33、。大约四、五分钟后，小红才坐在椅子上清醒过来。父母问她刚才的情形，她一问三不知。这件事过去两天了，小红的爸爸妈妈考虑再三，还是决定向老师来求教。王老师耐心地听完他们的诉说，慎重地向他们提出了“考试焦虑症”的问题，并帮助其分析成因，研究对策。问题剖析其实，我们身边有很多孩子都像上例中的小红一样具有“考试焦虑症”的表现，只不过轻重的程度不同，引起大家的关注也不一样。那么，“焦虑”是如何产生的？焦虑是对当前或预想的对自尊心有潜在威胁的任何情景所产生的一种担忧或恐惧的情绪体验。考试焦虑是由整个考试情景引起的神经紧张状况。学生面临考试时，曾有过的考试失败的经历，对考试后果的担忧，对家庭、他人、社会所产生

34、的压力等等情景，一旦让他们感到无力应付时，便会产生担忧和恐惧，并由担忧和恐惧转化为焦虑。考试焦虑产生的原因有很多，但主要的有以下几个：（一）过高的自我期待  由于外界和学生给考试赋予了太多额外的负担，认为考试成绩事关前途命运、脸面等，使得学生对考试过分小心。有些人将考试看得太重，认为考试就是一切，分数就是一切，那么就会有过高的自我期待。像上例中的小红，在她考试前，妈妈就喋喋不休地教育：“认真复习，考试要考一百分，才能当上三好生！如果考砸了，妈妈都没面子了。”等等，这些语言在幼小脆弱的心灵中投下的是浓重的阴影，产生的是严重的负效应。小小的一次测试，在她的眼里要关系到多少人的“

35、脸面”？她的负担何其沉重！正因如此，像小红这类学生，他们在考试前，往往对自己要求很高，希望自己十全十美，表现在考试中就是对每次考试都要求比别人考得好，小小的失败都可能导致很大的情绪反应。他们会在不自觉中被“不允许失败”的思想占据了头脑，而一旦面临挑战，便会产生严重的焦虑情绪。  （二）过多的成败担忧。有些学生总是在考试之前就一直对并不存在的考试结果忧心忡忡。“万一考砸了怎么办？”“如果这次考砸了，家里会同学会”等等一类的想法总是困扰着考生，使其难于集中注意力，记忆力衰退。这些夸大了考试重要性的想法和考生自己想象的“严重后果”不仅使其无法好好复习迎考，同时加重了考生对考试的焦

36、虑。   这些担忧有来自于外界的压力，如学校、老师、家长、亲朋过高的期望。有父母对自己生活上的过度“关心”，还有一部分学生自己缺乏自信，总是怀疑自己的能力、智力不如他人，或准备得不够充分，担心自己不能取得好成绩。 （三）过深的失败困扰。小红的“晕厥”不是出现在她第一次订正错题时，也不是发生在抄过三遍又错时，而是发生在下午她完成“错题集锦”又出现错误，妈妈罚她抄写时，从中我们不难看出，其实，这道“致命”的错题已经在小红的心中刻下了深深的伤痕，使得她见题就怕，碰题就错，深受其困扰。其实，很多考试焦虑的学生都像小红这样。他们经历了无数的考试，有相当部分的学生有

37、过在大考中失败的经历。这些失败的阴影，特别是面对失败时的一些负性情绪（对自身能力的怀疑，严厉的自责，痛苦的体验等）便在大脑中保存下来了。当面对新的考试时，当前的考试情景便会引发记忆中相关的失败体验，从而引起情绪的波动。它导致的直接后果便是注意力的分散和记忆力的减退，从而使人无法从容应考。（四）过度的机械复习 复习方法单调和用脑不科学都是机械的无效复习。如果长时间内用同一种方法复习一门功课，大脑皮层某一部位就会形成保护性抑制，影响记忆效果。有些考生只顾拼命复习功课，放弃了正常的睡眠和必要的文体活动时间，长期打“疲劳战”，结果整天头昏脑胀，学习效果很差。从上例中，我们不难发现几个敏感的数

38、字“讲了三遍”、“重做十遍”。妈妈不厌其烦地讲解三遍，就意味着小红“战战兢兢”地听了三遍；把一道内心恐怖害怕的题目一笔一画地抄写十遍，她受的煎熬多么深重。更何况上午复习时只局限在她那道错题上，到了下午，本应该消除她的恐惧，或者换一门学科进行复习，可妈妈竟然变本加厉，搜集所有错题来个“大会餐”。要知道，成功的“错题集锦”可是建立在日积月累、各个击破的基础上，“心急”哪能“吃得了热豆腐”呀！解决策略（1）形成正确的考试认知评价考试是一种反馈方式。通过考试，老师能了解学生对知识的掌握程度，及时调整下阶段的教学；学生通过考试看到自己的进步和不足，明确自己努力的方向。如今我们都已经不再说“高考试卷定终身

39、”，更何况是小小的一次测试呢？如果形成考试的正确认知评价，我想，考试焦虑的发生率会低得多。家长对孩子的期望值应该进行调整。家长应该在了解孩子现状的情况下，对孩子有一定恰当的期望值。而很多家长，平时对孩子缺少关心，对孩子的学习现状并不了解。只有到了考试的时候，才想起对孩子提出要求。这些要求往往过高或过低，直接影响学生考试心态。（2）树立强烈的考试自信心许多考生产生焦虑的原因不是知识经验不足而是自信心不足，对自己的估价低于自己的实际水平。所以，要消除考试焦虑，考生就必须学会对自己树立起信心，相信以自己的知识水平能够自如地应付将要到来的考试，并能在考试中取得令人满意的成绩。当然，这种自信心应当建立在

40、一定的知识基础之上，没有知识准备的盲目自信，不仅不会有利于焦虑的消除，反而会使考生在失败后陷入更大的失望与焦虑之中。树立自信心。考试前学生要对自己进行积极的心理暗示，自己给自己鼓气加油，说“我一定能行！”“我一定能考好！”或者回忆自己最成功的一次考试过程，体验成功时的快乐，使自己产生我上次能行，这次一定也行的必胜信念，精神饱满地投入到考试中去。（3）建立丰富的知识技能储备。知识经验准备得是否充分，是影响考试焦虑的重要因素之一。所以，想要降低考试焦虑，从根本上就要认真复习功课，真正灵活掌握要测验的内容，只有这样，在考试阶段才不至于因为不会做题而惊慌，引起焦虑。当然，这种复习讲究的是适度和灵活。一

41、个知识点可以有多种形式的考察方法，但是“万变不离其衷”。我们在学习时，就要掌握其本质，习得其精髓，不被表象所迷惑。这样，即使遇到形式新颖的题目，只要联想到相应的知识点，难点就能迎刃而解。（4）掌握必要的临场应试技巧。 在提倡素质教育的今天，可能讲到“应试”这个词有点理不直气不壮，但我还是要说，考试有应试技能的影响。首先，在进行考试前，应该保持泰然自若的心态。这种心态能使你正常发挥自己复习时的知识水平。拿到试卷后，不要把试卷大体看一遍，而是抱着平常心顺着次序一道道往下做。遇到难题时，如果经过思考还是没法完成的，可以做个记号暂时搁放一下。等到全部做完后，再去集中精力攻克“堡垒”。考试完成

42、后，应该放下一切负担，全身心放松，唱唱歌，聊聊天，休息一下，让自己成为身心健康的人。 小学生考试焦虑的调查研究(论文）  2011-03-08 17:02:25|  分类： 教学论文|字号 订阅小学生考试焦虑的调查研究 摘要：考试焦虑是一个具体情境的特质，指个体在正式的评价情境下的一种不愉快的情绪体验。表现为认知反应、生理唤醒和与考试无关的行为。目的 研究小学生考试焦虑的发展特点。方法 采用Douglas G.Wren和Jeri Benson编制的儿童考试焦虑量表在考试前对石

43、门镇小学480名小学生进行施测。结果 （1）小学生考试焦虑在与任务无关行为维度上存在显著的差异，男生的表现低于女生，而在总分、认知和与自动反应维度上均不存在显著的性别差异。（2）不同年级学生考试焦虑总分、认知、与任务无关行为上存在显著差异。事后检验结果发现：中年级学生在考试焦虑总分、认知、与任务无关行为上的得分高于低年级学生，中年级学生在考试焦虑总分、认知维度上的得分高于高年级学生。关键词：小学生；考试焦虑；心理辅导1引言1.1问题提出考试焦虑是比较复杂的消极情绪，考试焦虑概念目前尚无定论，但是不少人对考试焦虑提出各自的观点和理解：alberl和 会Haber r

44、enwei 考试焦虑是由某些应试情景引起的，对作业成绩起促进或阻碍作用的情绪反应。Wine和Sarason认为应首先把考试焦虑看作一种注意现象，高焦虑者专注于评价角色而对完成任务缺乏自信心 3 。试焦虑是一种具体情境的特质，是个体在正式的评价情境下的一种不愉快的情绪体验，表现为认知反应、生理唤醒和与考试焦虑无关的行为1。考试焦虑是学生心理问题中突出的问题之一，当前关于考试焦虑问题的研究也很多。但许多研究者都将目光聚集于大、中学生的焦虑状况认为这些群体的焦虑问题最突出，对也比较普遍存在的小学生考试焦虑较少涉及。考试焦虑的性别差异，虽然至今对考试焦虑是否存在性别差异尚

45、存在争议。有的研究认为考试焦虑的性别差异是因为对考试情境产生的情绪水平更高些，从而导致考试焦虑分数较高。陈顺森对620名初中生的调查研究发现女生的考试焦虑水平高于男生6。杨心德对152名中小学生的研究发现女生的考试焦虑水平明显高于男生。张嫒芳对小学生进行调查的结果显示，小学生考试焦虑趋于中等水平，但高考试焦虑的人数占总人数的19.9%；这提醒我们应对小学生的考试焦虑问题给予更多的关注7。在小学阶段学生考试焦虑的发展情况如何，高年级与低年级之间在考试焦虑的来源和表现上有哪些特点和差异，葛名贵对小学生进行调查的结果显示低年级学生的考试焦虑明显高于高年级学生 5。腰秀平在调查研究中表明，在

46、个体发展的不同年龄阶段考试焦虑水平高低有别，随着年龄的增长考试焦虑水平有所降低 8。小学儿童往往按照家长、老师、同伴对自己的评价来评价自己，现在虽然初考制度已经取消，但考试成绩仍是一个重要的评价手段，他们对考试成绩特别的关注，这必然导致小学儿童的考试焦虑，影响到他们的自我评价，降低自信心，甚至造成许多生理反应，危害学生身心健康。1.2研究假设（1）小学生的考试焦虑存在性别差异，女生的考试焦虑显著高于男生；（2）小学生的考试焦虑随着年级的增长而逐渐减弱。 2 研究方法2.1被试采用Douglas G.Wren和Jeri Benson编制的儿童考试

47、焦虑量表对南靖县靖城中心小学525名小学生进行测量，收回有效问卷480份。2.2测量材料Douglas G.Wren和Jeri Benson于2004年编制的儿童考试焦虑量表，有30题版和25题版的，验证后都具有良好的信度。本研究使用30题的版本，量表为4点量表。该量表可区分为认知、自动反应、与任务无关行为三个维度，量表的内部一致性信度系数为0.92。2.3研究程序 问卷测量在期中考试前2天，对学生施测儿童考试焦虑量表，要求学生注明年级、性别、姓名座号。 统计分析采用SSPS11.5软件进行数据录入、t检验和方差分析。3 结果与分析3.1考试焦

48、虑性别的差异情况对不同性别学生考试焦虑总分及各维度得分进行t检验。                       表1不同性别学生考试焦虑差异的t检验        MSDt认知男2.220.46-0.76 女2.250.47 自动反应男2.040.36-0.60

49、0;女2.060.36 与任务无关行为男1.800.42 2.56* 女1.720.30         总分        男2.050.330.09 女2.050.33 注：* p <0.05，* p <0.01，下同。结果显示，小学生的考试焦虑总体上处于一般水平。通过独立样本t检验分析施测对象男女生考试焦虑总分及各维度得

50、分差异的结果（见表1）显示，小学生的考试焦虑总分不存在显著的性别差异；男生对考试焦虑的与任务无关行为上表现显著低于女生，而认知、自动反应不存在显著的性别差异。3.2考试焦虑的年级差异情况通过采用单因素方差分析探讨不同年级学生考试焦虑的差异。分析结果表明，在考试焦虑的认知上，中年级学生考试焦虑的认知平均数M 2.33、自动反应平均数M2.09、与任务无关行为平均数1.81，均高于低年级和高年级；也就表明中年级学生的考试焦虑水平比低年级和高年级学生来得比较高。表2不同年级学生考试焦虑差异的描述统计 低年级(n=130) 中年级(n=171) 高年级(n=17

51、9) 总体(n=480)MSDMSDMSDMSD认知2.190.42 2.330.49 2.170.46 2.230.46自动反应2.060.37 2.090.38 2.010.33 2.230.46与任务无关行为1.700.33 1.810.44 1.750.32 1.760.37总分2.020.29 2.120.34 2.010.33 2.050.33表3不同年级学生考试焦虑差异的方差分析及事后检验 变异来源平方和自由度均方FLSD认知维度组间效应2.

52、5621.286.06*2>1，2>3组内效应100.584770.211 总变异103.14479  自动反应组间效应0.5620.282.15 组内效应61.954770.13 总变异62.51479  与任务无关行为组间效应0.8620.433.13*2>1组内效应65.394770.14 总变异66.24479  总分组间效应1.2020.605.71*2>1，2>3组内效应50.274770.11 总变异51.47479  &

53、#160;  结果表明，不同年级学生考试焦虑总分、认知、与任务无关行为上存在显著差异。事后检验结果发现：中年级学生在考试焦虑总分、认知、与任务无关行为上的得分高于低年级学生，中年级学生在考试焦虑总分、认知维度上的得分高于高年级学生。4讨论4.1考试焦虑的性别差异研究中，结果显示女生的考试焦虑水平显著高于男生，在与任务无关行为上男生显著低于女生，认知、自动反应上没有显著的性别差异。而Wren和Benson在其研究中用编制的CTAS对261名学生（男生123名，女生138名）施测，结果显示，总体上女生的考试焦虑水平比男生更高，女生考试焦虑的认知、自动反应显著高于男生，而与任务无

54、关行为上不存在显著的性别差异。这可能是由于国内外文化背景的不同，且其研究中的施测对象只对三到六年级的学生，考虑种族、年级水平，本研究施测的对象是一到六年级的学生。而张嫒芳在其研究中发现，小学男生考试焦虑分数略高于女生，但是没有显著的差异，这可能是由于研究使用的工具及施测对象不同，张嫒芳的研究使用的是儿童版状态-特质焦虑量表（STAIC）中的状态焦虑分量表（S-AI）对481名三到五年级的学生施测1,7。在考试焦虑的表现上女生略高于男生，女生在认知、自动反应考试焦虑上女生表现较为强烈，因此她们考试时更容易焦虑，在乎家长对考试成绩的态度，害怕自己考不好，这种认知上的担心也就影响了他们对考试的集中注

55、意力。而男生往往表现于外，在平时的考试中，男生碰到难题，往往抓头挠腮，显得烦躁，而女生较安静一些，可能是因为这样男生在与任务无关行为上的焦虑水平方面略高于女生。4.2考试焦虑的年级差异研究中，结果显示不同年级学生考试焦虑总分、认知、与任务无关行为上存在显著差异。事后检验结果发现：中年级学生在考试焦虑总分、认知、与任务无关行为上的得分高于低年级学生，中年级学生在考试焦虑总分、认知维度上的得分高于高年级学生。也表明中年级学生的考试焦虑水平比于低年级学生来得高，而低年级学生的考试焦虑又高于高年级学生来得比较高。在较多的相关研究中，都只对三年级到六年级的学生进行施测，例如：Wren和Benson的研究

56、和张嫒芳的研究都是从三年级开始，在一些相关研究中把三、四年级的学生定为低年级，在本次研究中是以一、二年级为低年级，三、四年级为中年级，研究结果出现中年级学生的考试焦虑高于低年级。这可能是因为一、二年级学生的学习压力比较小，学习负担比较少，一、二年级学生的思想比较单纯，各方面担心也比较少。在表2的分析中与任务无关行为上，低年级的平均数最低。三、四年级的小学生，随着年龄的增长学习负担比较重，思想比较复杂，“担心答错了。”“担心到底会考得怎样。”“会担心爸爸妈妈会说什么等等。”对待别人如何评价自己比较关注。这一年龄段儿童高级神经活动的基本过程有一定发展，但其兴奋和抑制的调节能力还比较低，容易受环境的

57、刺激而失去平衡，因而焦虑水平在小学阶段最高。小学高年级学生，已进入或接近青春期，生理发育已进成熟，高级神经活动过程的调控能力相对较强。从对179名高年级学生进行的考试焦虑问卷调查的测查时体现了这一特点。在问卷测查中，低、中年级的学生“担心他人的评价”，与高年级学生对“考试时会担心爸爸妈妈将会说些什么”。“考试时，我会看别人做得怎么样”。而产生的考试焦虑水平也有所降低了。从心理发展特点来说，高年级学生已经进入或者接近少年期，他们的思维的独立性批判性有一定的发展，因此在考试时，担心他人评价上较弱于低年级的学生。也就是说，高年级学生产生考试焦虑的内部、外部因素都能较好的调节和控制。5 结论

58、与建议通过调查研究我们发现小学生的考试焦虑问题普遍存在，焦虑对不同的学生有着不同的影响。本研究结果表明，近六成的小学生存在考试焦虑。在学校差异上，中心小学的考试焦虑高于乡村小学；在性别差异上，女生的考试焦虑高于男生。在考试焦虑的来源中，成因依次是社会评价、担心应试不足、自信心不足、自我评价不足；在考试焦虑的表现中，“思维阻抑”高于“身体反应”。因此，本研究分别从认知调节和心理训练两个方面提出心理健康教育的几项措施。5.1 认知调节 端正学生考试动机，摆正考试位置让学生正确认识考试的重要性，摆正考试的位置，不要把考试看成是至高无上的东西。考试应当被看作是展示和检验自己才能的机

59、会，是战胜自己、锻炼意志的一次挑战。不要把考试的意义片面的夸大，甚至把考试和学习看成是为了家长和老师。学生只有将考试动机调整到适当的水平，才能以最佳的状态面对考试，从而取得理想的成绩。 家长和教师应运用合理科学的方法帮助和教育学生家长应正确看待孩子的考试成绩，只要他们取得进步，就应给予适当的鼓励。不要对孩子提出过急的不符合实际的要求，以免挫伤他们的学习积极性。教师应该以学生的综合素质评价学生的优劣。教师应公平民主地对待每一个学生，不要单凭用成绩的高低评价学生，要善于发现学生身上的闪光点，及时给予鼓励。 指导学生合理安排复习进度，做好充分的考前准备考前准备不仅包括知识技能准备

60、，还包括体能准备和心理准备。知识技能准备除了注重知识的积累，考前还应进行系统、科学的总结复习。体能准备包括在考前有足够的睡眠、适当的体育锻炼及丰富的营养。心理准备主要是培养自信心。在正确认识考试的目的和意义的前提下，不断的激励自己，如“我相信，我能行”等。5.2 心理训练除了调整认知之外，还要针对考试焦虑中的生理成分，进行一些心理训练。这里主要包括自信训练法、放松训练法和系统脱敏法。 自信训练法自信训练是对消极的自我暗示进行挑战。首先，把一些朦胧的消极暗示用清晰的书面语言表达出来。其次，向消极暗示中的不合理成分进行自我质辩，指出这种消极暗示的不现实性和不合理性，阐明对自己的危害，并明确今后应采取的态度，给自己积极的自我暗示。 放松训练法常见的放松法有意念放松和肌肉放松法。意念放松法 静下心来，排除杂念，闭上眼睛，意守丹田，想象有一股气，然后用腹式呼吸法慢慢的调息。吸气时，想象丹田之气由腹部渐升胸部，再升至头部，直到头顶“百会”处；吐气时，想象这股气由“百会”自后向下顺着脖子，脊梁下降，直至返回丹田。由此一呼一吸，周而复始，逐渐升达，排除杂念，心静神宁的境界。肌肉放松法这是经过循