初中生数学成绩分化与对策探索

1、.初中生数学成绩分化与对策探究初中阶段学生数学学习成绩两极分化越来越严重，后进生不听课的比例逐年增加，特别在八年级出现几何证明后表现得尤为明显。这种状况直接影响着数学教学的质量。造成两极分化比较严重的原因是什么？如何预防严重分化？或尽可能减少分化。多年的教学经历我得到了以下几点看法：、造成分化的原因1.缺乏学习数学的兴趣和学习意志薄弱是造成分化的主要内在心理因素对于初中学生来说，学习的积极性主要取决于学习兴趣和抑制学习困难的毅力。小学数学学习没兴趣的，初中的数学学习就破罐子破摔，还有更换老师也会影响学生学习数学的积极性，学习数学兴趣比较淡薄的学生数学学习成绩也比较差.学习成绩与学习兴趣也有着亲

2、密的联络。学习意志是为了实现学习目的而努力抑制困难的心理活动，是学习能动性的重要表达，学习活动总是与不断抑制学习困难相联络的，学生进入初中后，数学学习难度加深，教学方式的变化比较大，老师在学校辅导学生学习数学的时间减少很多，需要学生学习数学的独立性大大增强。在中小学知识的衔接过程中有的学生适应性强，有的学生适应性差，表现出学习情感脆弱、意志不够坚强，在学习中，一遇到困难和挫折就退缩，甚至丧失信心，导致学习成绩下降。2.数学知识、技能的掌握不系统，没有形成较好的数学认知构造，不能为连续学习提供必要的认知根底初中数学教材构造的逻辑性、系统性较强。首先表如今教材知识的衔接上，前面所学的知识往往是后边

3、学习的根底；其次还表如今掌握数学知识的技能技巧上，新的技能技巧形成都必须借助于已有的技能技巧。因此，假如学生对前面所学的内容达不到规定的要求，不能及时掌握知识，形成技能，就造成了连续学习过程中的薄弱环节，跟不上集体学习的进程，导致学习分化。3.思维方式和学习方法不能适应初中数学学习的要求八年级阶段是数学学习分化最明显的阶段。一个重要原因是初中阶段数学课程对学生抽象逻辑思维才能要求有了明显进步。而八年级学生正处于由直观形象思维为主向以抽象逻辑思维为主过渡的又一个关键期，没有形成比较成熟的抽象逻辑思维方式，而且学生个体差异也比较大，有的抽象逻辑思维才能开展得快一些，有的开展那么慢一些，因此表现出数

4、学学习承受才能的差异。除了年龄特征因素以外，更重要的是老师没有很好地根据学生的实际和教学要求去组织教学活动，指导学生掌握有效的学习方法，促进学生抽象逻辑思维的开展，进步学习才能和学习适应性。二、减少学习分化的教学对策1.培养学生学习数学的兴趣兴趣是推动学生学习的动力，学生假如能在学习数学中产生兴趣，就会形成较强的求知欲，就能积极主动地学习。培养学生数学学习兴趣的途径很多，如让学生积极参与教学活动，并让其体验到成功的愉悦；运用课件创设情景，加强情感体验，创设一个适度的学习竞赛环境,发挥兴趣数学的作用；运用情感教学，加深学生对知识的理解，激发学生学习兴趣，使学生的智力活动到达最正确心理状态;精心设

5、问，触发矛盾，激发求知欲望;总之,就是要进步老师自身的教学艺术。2.教会学生学习有一部分后进生在数学上费工夫不少，但学习成绩总不理想，这是学习不适应性的重要表现之一。老师要加强对学生的学习指导，一方面要有意识地培养学生自主、合作、探究学习。学生自主学习现已成为知识经济社会的主要学习方式。教学的主要任务是为学生的主动学习和知识构建创设一种真实而复杂的学习环境，让学生用良好的学习策略来控制自己的学习过程，充分发挥学生的主观能动性，使学生在感受、理解知识的同时，深化探究，力求有所发现，有所创新，成为一个真正会学习的人。3.把课堂还给学生，培养良好的学习习惯“把课堂还给学生，让课堂焕发出生命的活力是新

6、课改的灵魂。课堂是师生互动的舞台，老师应该教会学生学习策略、方法，将学习的时间、空间等还给学生，让学生自主学习，自主探究，养成良好的学习习惯，这样才能进步我们的课堂教学质量。掌握科学的学习方法,科学的学习方法不仅有利于学生在学习活动中少走弯路，有利于培养和进步学生的各种学习才能，进步学习效率，而且它是学生攀登学习顶峰、学有所成必不可少的重要因素。应创造性地理解和使用教材，积极开发课程资源，灵敏运用多种教学策略，引导学生在理论中学会学习。4.在数学教学过程中应加强抽象逻辑思维的训练和培养针对后进生抽象逻辑思维才能不适应数学学习的问题，从初一代数教学开场就加强抽象逻辑才能训练，始终把教学过程设计成

7、学生在老师指导下主动探求知识的过程。这样学生不仅学会了知识，还学到了数学的根本思想和根本方法，培养了学生逻辑思维才能，为进一步学习奠定较好的根底。老师范读的是阅读教学中不可缺少的部分，我常采用范读，让幼儿学习、模拟。如领读，我读一句，让幼儿读一句，边读边记；第二通读，我大声读，我大声读，幼儿小声读，边学边仿；第三赏读，我借用录好配朗读磁带，一边放录音，一边幼儿反复倾听，在反复倾听中体验、品味。5.建立和谐的师生关系与当今“老师一称最接近的“老师概念，最早也要追溯至宋元时期。金代元好问?示侄孙伯安?诗云：“伯安入小学，颖悟非凡貌，属句有夙性，说字惊老师。于是看，宋元时期小学老师被称为“老师有案可

8、稽。清代称主考官也为“老师，而一般学堂里的先生那么称为“老师或“教习。可见，“老师一说是比较晚的事了。如今体会，“老师的含义比之“老师一说，具有资历和学识程度上较低一些的差异。辛亥革命后，老师与其他官员一样依法令任命，故又称“老师为“教员。宋以后，京师所设小学馆和武学堂中的老师称谓皆称之为“教谕。至元明清之县学一律循之不变。明朝入选翰林院的进士之师称“教习。到清末，学堂兴起，各科老师仍沿用“教习一称。其实“教谕在明清时还有学官一意，即主管县一级的教育生员。而相应府和州掌管教育生员者那么谓“教授和“学正。“教授“学正和“教谕的副手一律称“训导。于民间，特别是汉代以后，对于在“校或“学中传授经学者也称为“经师。在一些特定的讲学场合，比方书院、皇室，也称老师为“院长、西席、讲席等。教育心理学认为，人的情感与认识过程是相联络的，任何认识过程都伴随着情感。初中生对某一学科的学习兴趣与学习情感密不可分，他们往往不是从理性上认为某学科重要而去学好它，常常因为不喜欢某课任老师而