和谐师生关系的建构

1、和谐师生关系的建构一、师生关系的时代特点1、师生关系的业缘性理论阐述 师生关系的业缘性意指师生关系基于教师的职业身份形成的交往特性。(1) 业缘性的师生关系相对于类血缘性的师生关系而言。在传统中国，教师 与学生之间依靠类血缘关系来维持，师生之间有着近似性的 “父子 ”亲情，教 师就是学生的家长。 师生之间既包含脉脉温情， 又包含森严等级， 师生关系本质 上是宗法社会的家庭组织结构在教育活动中的延伸。 师生之间虽然没有直接的血 缘纽带，但在个人情感上却达到了类似血缘关系的亲密程度， 教师的付出可以得 到学生如孝敬父母般的回报， 并籍此获得空前的心理安慰。 子贡在孔子墓前守孝 六年，以及著名的 “

2、程门立雪 ”的典故，就是这种 “视师如父 ”的充满亲情 的师生关系最充分的体现。 但今天，教师与学生间的类血缘关系已经不复存在， 教师是一个纯粹的职业概念， 教师之于学生的角色价值处于不定状态。 现代学生 将教师视为平等的社会主体，将师生关系理解成“教”与“学”的契约关系，将 教师的教学过程理解为纯粹的职业活动。 这种公民平等意识支配下的师生关系到 底是一种进步还是一种退步，是一个值得探讨的教育话题。教师的业缘性教育与家庭的血缘性教育存在矛盾。 血缘性教育是教育者基于 血缘关系对受教育者进行的教育， 教育的实施主体通常是父母、 兄长等与受教育 者有血缘关系的人， 家庭教育是血缘性教育的典型形式

3、； 业缘性教育则是教育者 基于职业关系对受教育者进行的教育， 教育的实施主体是教师等与受教育者有业 缘关系的人， 学校教育是业缘性教育的典型形式。 血缘性教育的施教主体主要是 父母。作为爱的直接表达， 中国的父母将子女理解为生活的全部， 构筑起以子女 为中心的家庭生活， 血缘性教育也由此走向了以子女为中心的个人本位。 血缘性 教育的个人本位将受教育者的个人功利作为终极价值追求， 当子女的个人功利有 悖于社会利益时， 父母通常会给予子女以利益优先权。 业缘性教育的施教主体主 要是教师。 教师代表国家对学生进行教育， 教师的职业使命决定了学校教育必然 以社会为本位， 它强调的是社会整体价值， 追求

4、的是社会公利。 业缘性的学校教 育与血缘性的家庭教育的价值取向明显不同， 它将社会公利摆在优先位置。 教师 作为公共教育机构职员超越了家庭教育中所包含的血缘关系， 其职责是向学生传 授社会化的价值理念，让学生成为现代文明社会的公民，学会 “在民主和法制 的社会条件下过尊重法律、尊重道德和尊重他人的生活 ”（注：朱小蔓、其东： 关于学校教育的思考，中国教育学刊 2004 年第 10 期。）。业缘性教 育与血缘性教育的价值本位的矛盾，往往成为师生冲突的终级根源。师生关系的业缘性强化而类血缘关系的淡化，直接后果是 “ 师道尊严 ” 传统的消解。 教师的传统权威靠 “师道尊严 ”来维持， “天降下民，

5、 作之君， 作之师。”（尚书泰誓）荀子提出“天地者，生之本也；先祖者，类 之本也；君师者，治之本也 ”（荀子礼论），把师和天、地、君、亲提 到同等高度而尊崇。但是， “师道尊严 ”在封建时代就曾经接受挑战，明代杨 继盛就说： “凡以师道尊严，不可挟势位以屈之也。 ”其意是说，教师不可凭 借权势与地位来使学生屈服于自己的 “尊严 ”。今天， “师道尊严 ”已经失 去存在的根本条件， 教师与学生之间的业缘关系使师生成为平等的教育主体， 虽 然在“尊卑”的向度上师生之间间距减小，但在“亲疏”的向度上，师生关系也 走向了淡化。案例分析一个高三学生给老师的信： “近两周以来，我食而无味，寝而不安，常常一

6、个人面对着书本发呆，无心 听课、读书和做作业，害怕与同学们交流，甚至害怕与他们目光接触。我总觉得 同学们的眼光里都带着炽热的锋芒 （ 也许不都是， 但我感觉如此 ） ，时刻在刺痈 我的心灵。我这个号称品学兼优、活泼开朗、性格刚强的人，如今好像变得非常 渺小、孤独、怯懦。令我改变的不是别的， 正是你们及全校同学给我的那份 爱'， 即给我的也是我不愿意接受的那份贫困学生资助款。 你们在没有征得我同意的情 况下，就把我列为资助对象 并在全校大会上， 让我接受师生们给我的那份捐款。 为了尊重你们的选择，我不情愿地接受了这份爱'。可是，你们知道吗 ? 这份 爱'太苦涩了。我确实需

7、要钱，但我更需要尊重。多年的家境桔据使我养成了 刚毅的性格，而你们这份爱的奉献却使我变得脆弱许多”（严育洪编著， 事说师生关系 ， 2007 年版，首都师范大学出版社， 第 5 页）老师给困难的同学提供资助，本来是向学生表达爱心，融洽师生关系的好机 会，但结果却事与愿违， 受资助的同学不仅没有感激， 反而感觉受到了尊严上的 伤害。为什么？我们通常认为是教师的方法不对， 没有事先征求学生意见。 其实， 追问下来，问题的本质在于，教师对于师生关系的“业缘性”认识不足，忘记了 教师与学生之间的关系是基于 “教”与“学”的职业关系。 教师用“类血缘关系” 来解读师生关系，以“父母”的角色来对待学生的贫

8、困，就像父母给孩子钱不需 要与孩子商量一样，老师给学生资助也没有想到征求学生意见。 但学生却是用“业 缘关系”来解读师生关系，并不将老师视做“父母”，因此也不认同老师像父母 一样随意给自己钱的权利。 所以，严格来说， 这里教师并没有伤害学生尊严的故 意，之所以在客观上伤害了学生， 只是因为教师与学生对师生关系的定位产生了 区别。问题讨论学生向老师借钱，老师该怎么办？ 首先，学生向老师借钱，老师应该感到骄傲，学生的借钱行为至少表明，你 是一个值得他信赖的老师。如果学生遭遇了严重的生活困难却不愿向老师求助， 说明他缺少对老师的信任。其次，老师应该以认真的态度对待借钱的学生， 尤其应该避免言行上的冷

9、漠、 无奈或厌烦等可能给学生带来的心理伤害。 一般而言， 学生向教师借钱， 往往需 要鼓足勇气并可能伴随着激烈的思想斗争， 不是万不得已， 学生不会轻易向老师 开口。再次，教师应该用关爱的语气向学生了解借钱的原因，如果学生确实由于特 殊原因而陷入困境，教师在力所能及的前提下应该给予适当帮助。最后，即使教师本人不能提供帮助，教师也应该主动帮助学生解决困难，比 如向学校反映具体情况， 以期得到组织上的帮助。 但在寻求其他帮助以前， 最好 先征求同学本人意见。注意：如果学生的求助超越了教师的经济能力，教师可以委婉地拒绝，并坦 然地向学生说明理由。 教师不是学生的父母， 教师没有义务为学生的经济困难承

10、 担绝对责任。 当然，不管最后老师是否给学生借钱， 老师给学生传递的信息必须 清晰无误，即老师重视学生的诉求，并由此表达了对学生的关心。2 、师生关系的交互性理论阐述师生关系的交互性是指师生关系的交流和互动特性。 师生关系的交互性通过 师生之间的交往行为来体现。 哈贝马斯对交往行为进行了深刻分析， 认为交往行 为是指至少两个行为主体通过语言的理解活动协调相互间关系的互动行为。 一次 完整的交往行为由三个步骤构成： 说话者通过言语行为对有效性要求的表达和听 者对它的理解； 听者根据自己的理解接受或拒绝说话者提出的有效性要求； 最后 双方通过对话和相互纠正错误， 达到对某一有效性要求的一致理解，

11、并根据一致 的意见来指导和约束自己的行为。 师生交往是师生感情的重要表达方式， 而师生 感情 “是一种充满了痛苦和欢乐的强烈情感。换句话说，师生之间的尊重、热 爱和情感在他们相互体验到的现在的快乐中和满意中，而不是在将来的利益 中。”（马克斯范梅南教学机智M.北京：教育科学出版社，2001，第 99 页。）（ 1 ）交互性体现着师生之间的平等性。 交互性是现代师生关系的专有特点，在传统的师生关系中，教师与学生之间 是单向度的服从关系， 学生只有对教师的无条件服从， 没有与教师自由交流的权 利。交互性的发生前提是师生之间平等关系的确立， 唯有平等， 师生之间的交流 和互动才成为可能。 但是， 师

12、生之间的平等不是地位、知识和能力的平等， 而是 作为公民的人格平等。 现在有一种倾向， 将平等的师生关系庸俗化， 认为师生关 系平等是无条件的平等， 是以牺牲教师教学主导权和学生管理权的平等， 其实这 是对师生平等关系的严重误解， 只要教师将学生作为平等的公民来对待， 并且赋 予学生与教师平等对话的权利，师生之间的平等就基本实现了。（ 2 ）交互性体现着师生之间民主性。交互是对教育专制的反叛，必然也是对民主的追求。 在人类的教育历史上， 教师的绝对中心地位曾经导致教育的专制， 等到教育家认识到学生也是 “具有潜 在性和现实性的特定人格”（马丁 布伯：我与你，三联书店，1986年版, 第 158

13、 页。 ） 对教育的道德批判也真正开始。教育家在对教育进行检讨的过程 中，特别对强制性灌输的非人道性进行了批判。 由于灌输是把教育对象当作 “物” 对待，当作“可被别人占有的东西”，（ 保罗弗莱雷：被压迫者教育学， 华东师大出版社， 2001 年版，第 31 页。）因此灌输被谴责为教育者的文化霸 权，是教育者的独语现象， 背后隐藏的是特定利益集团的功利意图， 故摈弃奴役 性的灌输教育几乎成为教育界实现教育自我救赎的必然选择。 目前，一些富于民 主意味的教育模式应用而生， 为师生之间交互性的推进提供了更好的条件。 典型 的如商谈教育，以平等身份与受教育者对话，对话双方没有尊卑之分， “无论是 哪

14、一方都可以在某一时刻充当学生， 也可以在某一时刻充当教师， 对话假定人人 都有某些知识可供传授，并且人人都需要学习。” （陈友松： 当代西方教育哲 学，科学教育出版社， 1982 年第 252 页。）它通过平等和谐气氛的营造建立 教育者与受教育者之间的亲和感； 生命叙事教育， 通过叙事主体表达自己的生命 故事，即“叙事主体在生命成长中所形成的对生命的经验、体验和追求的故事” （刘慧、朱小蔓：生命叙事与生命道德教育资源的开发 ，上海教育科研， 2003 年第 8 期。）实现受教育者对生命的理解和反思，进而生成对生命的热爱。（ 3 ） 交互性体现着师生关系的增益性。 交互性的师生关系可以确保受教育

15、者作为交往主体的权利和义务对等， 同时 实现受教育者的交往自由， 学生在人格上被赋予与教师的平等地位时， 必然在道 德上寻求与“为人师表”的教师平等，在受尊重的过程中，学生的德性将被不自 觉地优化，“ 德性之所以被强调和鼓励，不仅因为它们在一定的地域中确保了 人们的行为有所预期， 而且，如果人们遵循德性来确定自己的行为， 那么就会因 此而产生出一个具有主体间性的可靠的活动空间。” （夏宏： 生活世界的伦理 学，江苏社会科学， 2005 年第 4 期。）而且，师生之间的平等交往还可以在 交往实践中给主体提供利益增量。 萧伯纳曾经打过这样一个比喻： 假如你有一个 苹果，我也有一个苹果，如果我们彼此

16、交换这些苹果，那么，你和我仍然各有一 个苹果；但是，假若你有一种思想， 我也有一种思想， 而我们彼此交流这些思想， 那么，我们每个人将会各有两种思想。 其实，萧伯纳的比喻还可以进行辨证解读， 即你和我交换苹果， 虽然每人仍然只有一个苹果， 但彼此却多了一份感情。 可见， 利益在交往中的传递将不再是简单的零和效应，而是实实在在的利益创生。案例分析 有两位教师谈起现在学生修养问题，其中一位教师愤愤不平，认为现在的学 生越来越没有礼貌。以下是他们的对话：问：你何以见得现在的学生越来越没有礼貌？ 答：我与学生 A 在街上相遇，他居然不跟我打招呼。 问：你为什么不主动与学生打招呼呢？答：我是老师，哪有老

17、师主动与学生打招呼的道理！对这位愤愤不平的老师， 虽然我们在情感上可以理解他的愤怒， 但在理智上， 我们不能认同他愤怒的理由。在“师道尊严”的等级制度下，的确没有“老师主 动与学生打招呼的道理” ，但在平等的公民社会， 教师与学生是交往中的平等主 体，学生应该主动与老师打招呼， 老师也应该主动跟学生打招呼。 当教师认为自 己不应该主动与学生打招呼时， 客观上已经将自己摆在与学生不平等的位置。 如 果教师总是以这样的心态面对学生， 必然与学生的平等认知之间产生冲突， 进而 导致师生关系紧张。 事实上， 教师主动与学生打招呼， 教师的尊严并没有受到损 害，相反，由于教师以平易近人的姿态面对学生，反

18、而会获得学生更大的尊重。3 、师生关系的生成性理论阐述 师生关系的生成性意指师生关系是一个由发生走向发展、由浅表走向深化、 由表象触及心灵的过程。 师生关系的生成性代表着师生关系的历时性， 是对师生 关系的动态表述， 意味着和谐的师生关系不是教师与学生身份的简单规定， 而是 师生之间的用心呵护和行动履践。（ 1 ）生成性意味着师生关系发展的渐进性。与常人的人际交往一样，师生 交往也是一个渐进的过程。虽然师生交往的第一印象对师生关系的处理非常重 要，但师生良好关系的确立， 更多地在于师生之间的教学互动和日常交流。 在师 生交往中， 教师对师生关系的引导具有直接意义。 受亲子依恋理论的影响， 弗莱

19、 斯曼和哈瑞奇将教师行为分为教导和关怀两个层面， 两个层面交叉形成四种领导 类型，也就是四种师生关系：高教导高关怀、高教导低关怀、低教导高关怀、低 教导低关怀； 其中以高教导高关怀为最理想的领导方式， 低教导低关怀型领导的 工作效率最低。 （ 张晓 / 陈会昌 心理发展与教育 （ 京 ）2006 年 2 期第 120124页.）可见，如果教师坚持用高教导和高关怀的方式面对学生，师生 之间的关系将会随着时间的流逝走向融洽。（ 2 ）生成性意味着师生关系的可修改性。 师生关系是一种复杂的人际关系， 师生关系可能由于师生之间交往活动的变化产生波动和起伏， 因此，对师生关系 加以修复和维护就成为师生共

20、同的责任。 就教师而言， 在师生关系出现裂痕的时 候，教师有责任主动寻求修复方法，促进师生关系的良性发展。当然，更重要的 是，教师应该尽可能避免师生关系出现不必要的波动。 为此， 教师就应该用符合 现代教育发展趋势的德育理念指导自己的教学行为， 对学生进行道德引导。 让学 生自己认知、 自己体验、自己领悟、 自己抉择、自己践行，自主地进行道德学习， 自主建构、“自己运动”。（班华： 德育理念与德育改革新世纪德育人 性化走向，南京师大学报（社科版）， 2002 年第 4 期。）（ 3 ）生成性意味着意味着师生关系的未来性。师生关系的未来性是由教育 目的的未来性所规定的。 教育者总是期望教育让受教

21、育者终生受益。 中国古代的 大学就非常明确地指出了传统教育之目的： “大学之道， 在明明德， 在亲民， 在止于至善。”具体路径则是通过“格物、致知、诚意、正心”，最后达到“修 身、齐家、治国、平天下”。意即教育的目的在于让受教育者最大限度地获取道 德，最大限度地服务家庭和社会。德国著名宗教哲学家马丁布伯（Marti n Buber） 说：“教育的目的非是告之后人存在什么或必会存在什么， 而是晓喻他们如何让 精神充盈人生，如何与你相遇。”（马丁 布伯：我与你，三联书店，1986 年版，第 60 页。）苏霍姆林斯基说：“理想的教育是：培养真正的人，让每一 个从自己手里培养出来的人都能幸福地度过一生

22、。这就是教育应该追求的恒久 性、终极性价值。 ”在这里，思想家们对教育效果的预期有三个非常明确的特点： 一是教育必须以受教育者为实现主体， 教育的作用必须通过受教育者来展示； 二 是教育效果必须体现为受教育者内在精神的塑造， 包括社会责任感的形成、 优秀 品质的养成等； 三是教育效果具有鲜明的未来指向性， 立足于受教育者的未来生 活。对教育效果无限性的追求， 反映出教育者对教育功能的充分自信， 也包含着 教育者对教育使命之神圣性的虔诚。 所以，作为教师， 我们不应该仅仅在此在的 意义上评价现有的师生关系，而应该看到 师生关系效应的时间跨越性，师生关 系的终极生成，是以学生走向社会后对教师的终极

23、评价为根据的。尽管 教育效 果的未来性验证几乎没有任何可能， 此在的教育者根本不可能预知彼在的受教育 者的未来生活， 无法跨越时空建立起受教育者未来生活与现在进行的教育之间的 因果关联。 即使我们了解受教育者的未来生活， 也无法确认受教育者未来的行为 与现有教育之间的效应关系。 但是，我们可以相信的是， 教师对学生的真诚付出， 无论学生在当下的情景下是否可以理解， 但未来的生活一定会让学生理解老师的 辛勤付出，并对老师表示敬意。案例分析徐老师经常是蓝衣黑裤再加一双青布鞋，朴素得简直象个农民，但同时他身 上的书卷气很浓， 又不苟言笑，这使得他显得有些特别， 也使得他显得有些严肃。 高一开学不久的

24、一天， 我与另一位同学想回家就去找他请假， 一路上我心里都忐 忑不安，因为一年前我转到这个县重点中学读书时就为了请假回家的事被班主任 关在办公室里批了一个多小时， 何况这位老师看起来这么严肃。 不想徐老师听了 我们的来意后却十分和蔼， 微笑着询问我们家里情况， 还说想家是应该回去， 只 是路太远了，跑来跑去太辛苦， 也耽误学习，最后用商量的口气对我们说： “两 星期回去一次可以吗？ ”我们本来是想努力克制自己争取一个月回去一次的还 怕老师不同意呢，因此听了这话真是喜出望外。 来源于“天涯论坛”这位已经走向社会的网友对自己高中物理老师的浓浓深情， 其形成原因说起 来其实很简单： 老师给学生一次回

25、家批假， 其宽容和理解超越了学生的意料， 老 师用德性赢得了学生。 这个案例给我们的启示是， 良好师生关系的生成， 其实并 不一定需要老师的超额付出， 只要老师的所为超出了学生的预期， 就会给学生以 心灵的震撼，并让学生对教师生出特别的敬意。所以，真实了解学生的知识、心 理和道德需求， 并超越预期给学生以帮助， 师生关系的和谐就会收到事半功倍的 效果。问题讨论怎样处理与差生的关系？ 严格来说，所谓的“差生”是一个伤害教师德性的概念，因为在高尚教师的 眼睛里并没有所谓的“差生”。在中国的教育体制下， “差生”其实就是“成绩 差”的学生，它是以应试体制为杠杆对学生做出的不公正评价。其实，我们都清 楚，很多“差生”有着其他方面的特