第三章学前儿童美术教育相关理论简介

1、第三章 学前儿童美术教育相关理论简介浙江电大吴峰学习目标：了解国内外学前儿童美术教育流派的不同主张；学习运用学前儿童美术教育相关理论的观点。教学重点与难点：重点是陈鹤琴为代表的儿童美术教育理论；难点是结合实际学习学前儿童美术教育相关理论的观点本章主要内容：本章初步阐释了国内外学前儿童美术教育的流派和主张。第一节 中国学前儿童美术教育相关理论陈鹤琴主要观点：（一）把儿童绘画的发展分为四个时期第一，涂鸦期（1岁2岁）。波形图，·从左下方向右上方重复画弧线；丝图， 画着不同方向的曲线和直线；圆形图，顺时针方向画圆圈。第二，象征期（2岁一3岁）。普遍性的象征阶段，圆圈可代表物，又可代表人；类

2、别性的象征阶段，以一种图形代表一类事物；个别性的象征阶段，能表现事物的“我”。第三，定型期（3岁7岁）。其特点是从简单到复杂、从正面到侧面、从呆板到有生气，并有时间、空间观念，懂得构图，也懂得用画来分辨性别与年龄，还能用语言来解释自己的画。第四，写实期（7岁以后）。能以绘画技术反映客观现实。（二）对陈一鸣的绘画发展过程作出了概括性总结第一，儿童画是一种帮助我们了解儿童心理发展的良好资料。陈鹤琴先生认为：“图画是一种表情达意，反映客观现实的有效工具。我看了一鸣从涂鸦期到写实期的十年中所画的图画，就可以知道一鸣的认识在开始时是模糊的；随着生活经验的累积，他的空间观念和时间观念等就逐渐发展起来了；通

3、过与周围环境的接触，他的语言也丰富起来了，他的思维能力包括一切的高级神经活动也相应地得到了发展。这证明有计划有系统的长期的收集观察和研究儿童的图画，对了解儿童的心理之发展是有帮助的。” 第二，儿童的图画发展体现了由量变到质变的过程。陈鹤琴认为，从陈一鸣的绘画发展可以看出儿童图画的发展体现出是一个由量变到质变的过程。量的积累表现为感知、绘画技术和生活经验的增加；质的变化表现为儿童绘画在不同时期所能表现的事物的特征。陈鹤琴认为，他对儿童画发展的四个时期的划分与麦卡德、古德纳等人的划分方法大致是相同的。“这说明世界各国的儿童的心理发展过程是一致的，但是儿童绘画时期划分的年龄是各有不同的。”第三，儿童

4、先会画线，后会画圆，然后才会画点。陈鹤琴首先用物理学原理和儿童绘画时的坐姿、画姿来解释儿童为什么先会画线。其次用弧线与圆的联系来解释为什么从画线发展到画圆。最后用儿童手臂的大肌肉的发展比手腕的小肌肉的发展早，来解释儿童为什么不是先会画点，后会画线；而是先会画线；后会画点。第四，儿童绘画技能的增进落后于他的感知认识。“从一鸣的整个绘画的过程看来，他的绘画技能在早期是远远地落后于他感知水平的，到后来，他的技术水平与认识水平逐渐接近，到最后二者间的距离就更加缩短了。”在涂鸦期，儿童的绘画技能和他的认识水平是相差很远的。到象征期，儿童的绘画表达能力有了进一步的发展，但是他还不能很好地画出他所知道的，更

5、谈不上他实际所看见的。到了定型期，他的绘画技能就逐渐接近他的发展着的认识水平了。在这个时期，他常常画他所知道的而不画他所看见的。这也说明在这个时期，儿童的绘画技能还赶不上他的认识水平。这种现象到了写实期就基本上消灭了在写实期他的技能和认识就更加接近，渐渐地能画出他所实际看见的事物。第五，儿童图画反映了对他印象最深的客观现实。“儿童首先是注意会动的东西，其次是有声音的东西，再次是色彩鲜艳和形状奇特的东西。所以在儿童的人形画中，首先出现的是会动的眼睛，其次是嘴巴，再次是鼻子。”“由于儿童身体矮小，看到高大的成人时，总是先看见他走动着的腿，所以虽然手在人身上占了很重要的地位，但在儿童的人形画中，人的

6、脚还是比手先出现。”许多儿童的图画都有这种主次分明的现象，但是儿童的选择是根据他们的主观印象来决定的，因此常有某些东西在逻辑上有很大的意义，但由于儿童认为不重要而被忽略。事实上，这些不重要的小节和根本看不到的东西却占了重要的地位。这就是有时候用成人的眼光来看儿童的图画十分奇特的原因之一。第六，儿童绘画技能与他的生活经验和教育实践是分不开的。陈一鸣从小与自然界接触的机会很多，家里有多种动物和植物。3岁上幼儿园过集体生活，经常在园地上种菜、种豆，到附近的名胜去远足。再大一点，陈鹤琴就带他去看电影、看戏和展览会。到十多岁，陈鹤琴还带他到镇江、黄山、普陀等各地游览，扩大了眼界，丰富了生活经验。为鼓励他

7、画画，陈鹤琴给他提供了充分的条件，使他的绘画技术得到了提高。第七，对完形心理学以唯心的观点来解释知觉的固定性的意见。对于儿童的绘画，心理学者有不同的看法，其中完形心理学对知觉固定性的看法是比较突出的。陈鹤琴先生坚决反对用完形心理学中对知觉固定性（这里所说的“固定性”实际上就是知觉心理学中所说的“知觉恒常性”）的解释来说明儿童的绘画。他评论说：“对于物体的形状、方向、颜色，照完形心理学来说都是有固定性的，这种固定性，我们也有同样的看法。但是他们对这一种知觉固定性的解释是唯心的，我们是不能同意的，完形心理学派认为物体的各种固定性不是靠生活经验和教育实践得来的，也不是知识思想的产物，乃是最原始、简单

8、、天真、自然的现象。”陈鹤琴先生认为，物质的固定性是儿童多种感知和联想及思维的结果，是在儿童的实际生活经验中获得的，而不是什么“最原始、简单、天真、自然的现象”。（三）陈鹤琴先生的“刺激一反应”说对于儿童为什么喜欢绘画， 陈鹤琴不赞成“天赋说”和“生理机能说”。“天赋说”认为儿童绘画的原因是来自于儿童内心的一种冲动。这种观点流行多年，至今尚有影响。“生理机能说”认为儿童喜欢绘画是为了满足手动的生生里需要，并通过绘画活动产生一种动觉刺激和动觉快感。屠美如为代表的我国20世纪后期的儿童美术教育思想的主要观点（一）儿童绘画发展是一个连续的过程儿童绘画发展分为以下四个阶段：第一，涂鸦期（1岁半4岁）。

9、这一阶段属于无目的的乱画，反映在画面上的是杂乱的线条，缺乏视觉控制的肌肉运动。涂鸦后期，出现简单的目的，但不能成形，不注意色彩变化，常常使用单色笔，偶尔换另一种颜色笔涂画。第二，象征期（4岁5岁）。凭主观直觉印象描绘出物体的粗略形象，以象征物体的外形轮廓，多半是不完全的、遗漏的，表现的是瞬间的、不明确的感情和意图。第三，概念画期（5岁8岁）。这一阶段又称为知觉写实期，以自我为中心观察现实生活，用画来传达各种意念，多半用线条勾出平面的二次元轮廓，形象较完整，并注意用相应的色彩表达。第四，写实期（8岁15岁）。进入自然描绘阶段，并出现“三次元期”的立体性体验。（二）不同时期的儿童绘画有着不同的特征

10、表现绘画发展的趋势与文化背景的差异关系不明显，与年龄发展有密切关系，不同年龄之间，存在显著差异，表现为： 第一，前轴阶段（4岁）。儿童只能画出一个物体的空间，但是不能参照一条轴线表现一系列物体的相对高度。第二，单轴阶段（大约6岁）。儿童能够把两种表现协调起来，沿着一条基底线安排一系列的物体形象。第三，双轴阶段（大约8岁）。儿童能够处理两条参照轴线，表现出物体的背景。第四，双轴联合阶段（10岁）。儿童能够以联合的方式处理两条参照轴线，为一系列物体定位，能比较恰当地确定物体在空间中的位置。第二节 西方学前儿童美术教育相关理论阿恩海姆的视知觉和视觉思维的理论第一，阿恩海姆的研究主要集中在探索美术是如

11、何与视知觉和视思维联系在一起的。第二，阿恩海姆以格式塔（Gestalt）心理学的理论为依据，认为感知力是从整体到局部，通过一个知觉分化的过程发展而来的。第三，阿恩海姆认为，在儿童绘画时，他所面对的是把观察到的事物转化为二维平面的艰巨任务，在画纸上创作出与他所见的物体具等同结构的形象。第四，格式塔心理学家发现，有些完形给人的感受是愉悦的，这就是那些在特定条件下视觉刺激物被组织得最好、最规则（对称、统一、和谐）和具有最大限度的简单明了性的完形。里德的艺术与教育完全交融的理论第一，里德在通过艺术的教育一书中阐释了很多世纪以前柏拉图对艺术在教育上的功能的意见，即艺术应为教育的基础。第二，里德运用了荣格

12、的心理类型概念和集体无意识概念来说明儿童美术。第三，里德把游戏视为艺术的一种形式，这种假说立足于里德对艺术的界定，那就是艺术是“人类以物质宇宙的基本形式和生命有系统的节奏努力于达成统整”。第四，在解释图式与儿童心目中的心象之间的关系时，里德同意这样的假说，那就是儿童一直在设法摆脱现实，而要创造一些相当固定且属于个人的东西逃避现实，儿童有一种感情或“爱好”独立于概念的思想（概念的思想已发展到相当的程度），那是其知觉经验和其他躯体经验的残留，儿童“负荷”着这种感情或“爱好”，可是其心中的心象与之不相适合，因此，他创造一种视觉符号，自发而自由地表达自己的感情，把它传达给他人，把它固定在这个外观常变的

13、世界上。第五，在论述儿童美术表现的目的，即向别人表达自己的感情时，里德认为，“各种类型的儿童，甚至有写实表现技能的天才儿童，不是用他们的画来表现知觉形象，也不是用它来表现被锁锢的感情，而是用它作为一个探子，自发地伸向外在的世界，起初是试探的，但能成为个人适应社会的主要因子。”第六，基于里德对艺术的这种认识，基于里德认定教育不仅是一种完成个人化的历程，而且是一种统整的历程，所谓统整就是个人的独特性与社会的统一性协调，我们不难理解里德的所谓艺术即教育，教育即艺术，艺术与教育完全交互融合，教育应以艺术作为基础的命题。艾修勒（RAlschuler）和哈特薇克（LHattwick）观点她们认定，儿童的绘

14、画，即使是学前儿童的绘画也不是偶发的行为，儿童的人格特征对儿童绘画的风格和样式会产生重要的影响。她们通过案例分析的方法，试图确定儿童绘画中的各种表现与儿童人格特征和行为之间相互关联的一般关系。根据她们的研究，儿童在绘画中对空间的处理，可被看做儿童对其环境使用的例子；儿童在绘画时对图形大小、色彩、位置和空间的处理，是与儿童的人格特征密切相关的。艾修勒通过研究还得出了这样的结论：当幼小的儿童选择和使用蜡笔时，他所表达的需要、情绪、意义与他使用画架颜料时所表达的很不相同。当儿童用蜡笔绘画时，他倾向于用画来表达观念；而当儿童用颜料画画时，他倾向于用画来表现自己的情感。一个能用蜡笔画出一个清晰可辨、细节丰富的人体图形的儿童可能在同一天内跑到画架前，画出的却是一个杂乱无章的色团。因此，艾修勒和哈特薇克认为，蜡笔是一种表达观念的美术媒介，而画架颜料则常是一种表达情感的媒介。古德伊纳夫和哈里斯的美术是儿童智力发展水平指标的理论将儿童美术看做帮助确定儿童智力成熟程度的一项指标。加德纳的多元智能理论（一）智能的定义传统智能可应用性的定义就是解答智力测验试题的能力。这种观点运用统计方法，与不同年龄接受测试