数学复习课怎么上

1、数学复习课怎么上  很多老师都认为复习课不好上。我也一样有这种感觉，但总是要上的，同事经常探讨。 认为复习课不应该只注重学生对已学知识的复习应用，更重要的应该是培养学生对已学知识进行梳理的意识和能力，同时培养学生应用已学知识解决生活中实际问题的能力。因此，在上复习课时不要开展“题海战术”，一味地让学生练习，造成一种“烫剩饭”的感觉。一、复习课的任务：1、复习巩固某一部分知识，对知识进行归类、整理，进一步加深对知识的理解，形成知识网络。 2、进一步培养训练学生的技能技巧，能灵活运用所学知识解决有关的问题。 3、通过复习，培养学生的归纳整理能力及合作解决问题的意识。 二、复习课

2、的操作过程： 1、创设情境，引入课题。上课开始，教师可创设一定的教学情境引入课题，或运用富有激发性、趣味性语言点明课题。然后引导学生明确本节课的目标任务和活动要求。 2、自主回忆，知识梳理。 回忆，就是要求学生将学过的旧知识不断提取而再现的过程。可自己想，可同桌相互说，也可小组合作，教师可参与到学生活动之中，但不做过多指导。通过回忆过程，把有关的旧知识再现出来，并且进行一些必要的梳理，将知识条理化、系统化，即此部分知识由哪些知识点构成，各知识点之间有何关系，能否举例说明。（此环节可课前完成） 3、交流成果，完善网络。 学生回忆的情况如何，知识梳理的效果怎么样，需让学生通过交流予以展示。可让一生

3、或小组集体到讲台上汇报自己的知识梳理情况，可一边讲解，一边板书，一边出示有关的问题，其他同学进行及时评价或矫正。在此过程中，通过学生的展示和争论，不但达到了进一步深化知识网络的目的，也给学生展露自己的个性和智慧提供了有效的空间。4、典型示例，沟通联系。学生在对该部分的知识网络有了整体的把握后，为进一步深化知识、提高学生解决问题的能力，教师可针对目标及学生的认知情况，精选例题，进行总结或讲解，引导思维，揭示规律或方法。在解决例题的过程中，既可以让学生提出疑问，也可由教师出示问题引导学生思考。沟通的目的也不仅仅是求同求异，更重要的是使学生灵活解决问题，拓展思维。5、习题训练，发展能力。习题训练是复

4、习课必不可少的环节，但复习课中的训练题设计与新授课、练习课中有明显区别。新授课中的训练主要是为了巩固新学过的知识，基本题居多，侧重于知识方面；练习课中的练习则是侧重于技能向能力的转化，侧重于数学能力的形成；而复习课上的训练侧重学生知识结构向认知结构的转化，因此要设计综合性较强的习题，注重知识的综合运用和能力的深化提高。 6、总结评价，布置作业。 引导学生对本节课的学习情况进行全面总结，指出仍存在的问题。同时，有针对性地布置适当的思考性作业，进一步强化、完善学生的认知结构。三、复习课的方法：（一）预习法预习法就是让学生自己复习，因为复习课讲的内容基本上是学生已学过的知识，布置学生预习，可以发挥学

5、生的主动性。学生通过预习，加深了对已有知识的理解，会收到事半功倍的效果。（二）整理归纳法整理归纳法是教师在研究教材的基础上，把学过的知识按一定的模式予以分类、整理，以求系统连贯，便于学生的复习与提高。加在复习“三角形、平行四 边形和梯形”时可作如下分类、归纳：（三）比较法比较是重要的也是常用的思维方法。在数学复习课中利用比较法复习，可以帮助学生分清知识的联系与区别，便于对知识的理解和记忆。例如，在学习了分数应用题和百分数应用题以后，可以与已经学过的两种类型的题目进行比较。通过比较，也就进行了复习。（四）讨论法讨论法便于有针对性地解决一些复习中的疑难问题，提高复习效果。同时也便于教师及时掌握复习

6、过程的反馈信息，以便更有效地进行下一步复习。讨论法可以由教师精心设计问题，引导学生利用已有的知识对问题进行分析、解题。例如，在教完长方形面积后组织复习时，为了使学生进一步理解面积和体积的区别，教师提问：两个圆柱体的体积一样，表面积也一样吗？”“圆的周长不同，周长大的面积一定大吗？”问题一提出，学生立即展开讨论，在讨论过程中巩固了学生对公式的理解和记忆，明确了体积和面积的区别，解决了作业中出现的差错。（五）变题法变题是加深对应用题理解的良好训练方法。利用变题法复习有两个好处：一 是进一步深化对应用题的理解掌握规律；二是加强对不同类型的应用题的比较，防止知识负迁移。例如，在复习“求比一个数多几分之

7、几的数”和“求比一个数少几分之几的数”的应用题时，我们把“求比一个数多几分之几的数”的应用题，改变成“求比一个数少几分之几的数”的应用题。通过变题，使学生搞清楚谁与谁比，谁多谁少，不是见“多”就加，见“少”就减。（六）补缺法平时学习中，学生不可避免地存在一些缺漏。教师要通过课堂练习、课外作业等，掌握这方面的情况，有的错误和缺点，教师虽然作了纠正，但不一定能完全解决问题。因此，对于教材上那些容易混淆和学生在练习时容易出差错的地方，要通过复习课来补缺。利用补缺法复习，需要教师精心设计例题和习题，要使学生感到补充的例题和习题不是乏味的重复，从而激发他们的复习兴趣，得到求知的满足。 数学复习

8、课如何上才能有效 制定复习计划，定好复习目标梳理知识结构，使知识系统化 优化习题设计，提高复习效果及时反思总结，提高教学能力       如何上好复习课复习课是以巩固梳理已学的知识，使之形成知识网络、提高基本技能，增强解决实际问题的能力为主要任务的。但复习课往往使老师感到难讲，学生感到乏味。学生认为是自己学过的知识，学得没劲，老师上得累，学生学得腻。效果往往不理想，而上好复习课，对学生巩固学过的知识，为后面的学习打下良好基础，至关重要。 “复习课难上”这是许多数学老师经常发出的感叹。复习课既不像新授课那样有“新鲜感”，又不像习题课那样

9、有“成就感”。因而，在复习过程中，我们往往会陷入“做题，讲题，再做题”的题海怪圈。而一节好的数学复习课，不仅可以让学生巩固已学的知识，查漏补缺，还应当重在知新，提高数学知识在实际生活中的应用能力，培养更好的数学思维品质。    俗话说“教无定法”。复习课可以有各种各样的开展形式，但是真正上好数学复习课并不是轻而易举的事。如果不认真安排，不精心设计，就达不到预期的效果。那么如何上好一节数学复习课呢？    制定复习计划，定好复习目标    在复习前，教师要做好计划，把目标定好，然后为了达到这个目标制定措施，

10、并要检验目标是否得以实现。这就要求教师不仅要备好书本上的知识点，确定复习重点，同时更重要的是备好学生。教师要正确分析学生的知识状况，好学生“好”到什么程度，学困生真正在什么地方“困”。那么在制定计划时，就可以针对不同层次的学生各有侧重，否则程度好的学生会觉得是在一遍遍“烫剩饭”，毫无新意，时间长了，会降低他们的学习兴趣；中等学生只学到一些表层的东西，进步不大；而程度差的学生依然听不懂，该不会的还是不会，复习效果大打折扣。    梳理知识结构，使知识系统化    复习课要把旧知识进行整理归纳，这是一个重点。目的就是将平时相对独立的知识点

11、连接，整合，使之系统化。在复习的过程中，如果教师面面俱到，什么都复习，学生会感到乏味，引不起兴趣。这样教师成了课堂的主角，学生做了听客和陪衬，老师感到累而学生的思维也受到限制。既然学生对于知识已经有了一定程度的了解，那么我们就应该相信学生，在复习时，留给学生足够的探索空间。因此，在课堂上我尝试把复习的主动权交给学生，如在复习“一次函数”时，我把班级40名学生按不同层次交叉的分成5个小组，以小组为单位探究，列出所要复习的知识点，再通过交流，对比补充，使学生对这一章很抽象的知识点整理的井井有条，形成了一个清晰的知识网络。在这一过程中，学生对自己整理出来的结果印象深刻，而且体验到成功的快乐，增强了合

12、作意识。    优化习题设计，提高复习效果     习题设计要有针对性、有层次。课堂练习要讲究技巧，盲目的练是低效的，练习要有针对性才可以达到事半功倍的效果。同时习题的设计，既要适合自己学生，又要适合教学内容。新课程确立了“为了每一位学生的发展”的理念，告诉我们要让不同的人在数学上得到不同的发展。因此，习题覆盖要宽，起点要低，内容要有层次性，形成一定的梯度。       如果习题过浅或份量太少，学生轻而易举地完成，不但应有的知识得不到巩固，而且会使学生产生自满情绪。如果题目过

13、难或份量过大使学生不能在规定的时间内完成，会使学生丧失信心。所以整个习题设计的指导思想是“低起点、多层次、高要求”。这样使学生人人都能参与，给每个学生一个自我提升的空间，让不同层次的学生始终保持高昂的学习热情。        在教学中，我们知道，许多复习题目都是从同一道题中演变过来的，其思维方式和所运用的知识完全相同。如果不掌握他们之间的内在联系，就题论题，那么遇上形式稍为变化的题，便束手无策。所以，教师在讲解的过程中，应该引导学生对有代表的问题进行灵活变换，使之触类旁通，会一道懂一型。   &

14、#160;  及时反思总结，提高教学能力    为使复习课更有效，在平时的每节课后，老师必须对本节课进行反思：这节课的优点是什么？还有哪些需要改善的地方？学生是不是都达到了预期的效果？及时进行反思总结，逐渐提高教的能力。    对于学生来说，对于解错的题目，要反思错在哪里？对于正确的题目，要分析解题的根据是什么？用的是什么方法？还有没有别的解法？其中蕴含着哪些思想方法？这样在反思总结中，提高学的能力。   总之，复习课并非单纯的知识的重复，而是知识点的重新整合、深化、升华。只要我们制定好切实可行的计划，重

15、视发展学生的数学思维能力，同时兼顾不同学习层次的学生，使每一位学生都学有所得，那就是一节成功的复习课。数学“探究式”课堂教学模式的构建与实践福建省永春县美岭中学谢雅礼数学“探究式”课堂教学模式的构建与实践是笔者承担的福建省基础教育课程改革省级立项重点课题。三年来,在省、市、县各级教研室、教科所有关专家的指导下,我们开展扎实的研究,取得显著的成效。该模式于2003年8月至2005年12月向本县十多所中学推广应用,进行深化研究,2006年2月荣获“福建省义务教育课程改革优秀成果”。下面作简要介绍。一、 模式的框架二、模式的特点以“学生活动和问题研究”为中心,引导学生自主探究新知,弘扬学生人格主动精

16、神,挖掘学生创新潜能,促进学生个性全面发展。该模式打破了传统应试教育课堂教学注重知识传授、文化继承的框框,立足于学生全员参与、全程参与、全身心投入的自主探究活动,重视知识的应用和提高学生的创新素质。该模式注重问题的发现、提出、分析和解决的过程,启发学生对新知识、新方法的发现和探究,使学生亲身体验研究数学的过程和方法,从而有效提高学生的科学素质。三、操作程序创设问题情境,诱导学生发现、提出问题,激发探究欲望所谓问题,是指学生迫切希望获得解答的关于教学内容或生活实际中的疑问,这种疑问主要表现为学生原有认知结构与新知识、新问题之间的矛盾与冲突,这些矛盾和冲突导致学生的原有认识平衡的失调,从而激发起学

17、生产生新的同化与顺应的欲望,并由此产生新的平衡。教师对教材进行剖析,找准探究性思维训练与教材内容之间的结合点,并使某些数学思想方法螎入情境之中,将那些枯燥、抽象的教学内容设计成若干有趣、诱人且易于接受的探究性问题,使学生在对这些问题的积极思维中去品尝探究的乐趣。创设问题情境的途径有:从现实生活或实际需要中诱发学生发现、提出问题。如学习“勾股定理”时,提出:(用多媒体演示,如图1)一电线杆高AB=12米,为稳住它,要在杆顶A处和地面上距杆脚B 5米的C处牵一条拉线,你能计算拉线的长吗?(还不能),AB的长确定吗?为什么?(确定,根据SAS);为了在一条河的两岸建一座桥,必须测算两岸桥墩之间的距离

18、AB,在河的一边选测点C,使ABC=90°,ACB=60°,量得BC=50米,你能算出AB的长吗? AB的长确定吗?为什么?这两个问题可使学生发现:直角三角形的三边有一种密切关系,这种关系是什么呢?学生迫不及待地想知道结果,探究欲很强.从旧知识中诱导学生发现,提出新问题。如讲切割线定理时,在复习相交弦定理后提出:两条弦除了相交还有哪些情形出现? 若把两弦移动,使延长后交点在圆外,有没有类似的结论?再把其中一条割线绕交点旋转变成圆的切线,结论还成立吗?这样设计符合学生的认识规律,不但会激起学生积极思维,促使学生观察、试验、猜测、估计,自己发现问题,找到答案,而且使学生进一步认

19、识到数学知识之间的有机联系,形成良好的认识结构。来自于学生学习中出现的新问题。如在一次考试中有这样一道填空题:如图2,已知:1=2,为了使ABCABD,必须补充一个条件,请补上这个条件.学生的答案多种多样,但有的成立,有的不成立.那么,共有多少种填法(边,角,周长,面积,相似,对称,外接圆、内切圆半径)?其中哪些是成立的?哪些是不成立的?我们把它作为一个探究性问题进行教学,效果非常显著。创设思维情境,启导学生发现解决问题的思路和方法,培养学生创新思维能力这是培养学生探究能力的课堂教学活动的中心环节,是指导学生运用学过的旧知识创造性地解决新问题的过程。这一阶段所要完成的任务是针对问题定向阶段提出

20、的实质性问题,寻找解决问题的方案或办法。应充分体现学生的主体作用,使学生在探究活动中逐渐养成观察、实验、类比、归纳等习惯。教师要引导学生:重温、回忆以前的知识与方法;对数、式、图进行认真细致的观察;动手实验、操作;进行归纳与类比;联想与构造;充分交流讨论,发表各自的见解,提出猜想;比较、修改、完善、分享各种想法;确定最佳解决方案。特别是不拿现成的结论和方法给学生,而把课堂当作科学家发现定理的场所,引导学生通过“观察、分析、类比、猜想、联想、推理、判断”等,自己发现结论和方法。如讲三角形内角和定理的证明时,可这样启发:180°与学过的什么知识有关(平角,同旁内角,邻补角)?怎样把三个角

21、加起来?在哪里制造平角?又怎样制造同旁内角互补?并组织学生展开讨论,实现思维交锋、智力杂交。释疑解惑,引导学生独立解决问题,培养逻辑推理能力传统教学证明过程都是由教师完成,这不符合主体性原则。我们认为既然学生已经知道怎样解,就应让学生独立完成,加大学生的参与度。教师有针对性地进行个别指导,对上等生提出高要求:用多种方法完成,并提出新问题;对后进生给予帮助,使全体学生都体验到成功的欢乐,树立学习的信心。精讲总结,理性归纳,使学生形成新的认知结构在问题解决后要引导学生对探究过程进行回顾反思,使成功的经验明朗化,并组织学生归纳出有关的数学思想方法和知识、技能方面的一般性结论,再通过教师精讲,揭示这些

22、结论在整体中的关系,使所学知识系统化。如讲相交弦定理、切割线定理后,我先提出一个问题:我们得出的四个结论有何区别和联系?再让学生做以下题目:O的半径为R,OP=d,过P点作直线交O于A、B,则PA?PB=?这道题P可以在圆上、圆外、圆内,包含了相交弦定理、割线定理、切割线定理的所有情形,其结论又说明三个定理之间的密切联系,即可合并为一个定理“圆幂定理”,从而将三个结论不仅在形式上而且在实质上实施了统一,使学生形成了良好的认知结构。精心设计变式分层练习,使学生在运用知识中形成技能,培养学生迁移与创新的能力题目具有阶梯性:第一部分是直接运用知识解答的题目;第二部分是变式训练题目,应灵活运用知识;第

23、三部分是探究性、开放性题目,要求学生创造性地运用知识。重视一题多解和一题多变的训练,进一步培养学生的创新思维能力。设计原则:对学生具有强烈刺激的因素;具有启发学生进行多种思考及创新意识的因素;能产生解题的紧迫感;具有综合运用知识及技能;能产生一个个新问题;具有进行连续探讨的可能性;通过解题的过程及结果可发现问题的一般性、规律性;使解决的结果具有吸引学生的魅力,使学生尝到解题后的喜悦。创设情境,启导学生发现新问题探究性活动始发于问题、推进于问题、发展于问题,不仅以问题为起点和线索,而且最终也应以问题的提出为归宿。在完成以上五步后,教师应进一步帮助学生把命题推广,引申出新的结论和新的问题,使学生的

24、探究能力进一步提高。方法有:条件不变,有没有新的结论?逆命题是否成立?条件适当改变,结论是否改变?若改变,其变化规律是什么?为了得到一个新的结论,必须满足什么条件?以上6步是一个基本的操作程序,不是固定不变的,应根据不同的教学内容和学生情况及教学环境条件的变化而灵活运用,步骤可增加或减少,但以学生活动和问题研究为中心的基本思想不能变!四、教学案例:三角形中位线定理教学设计创设问题情境,诱导学生发现结论怎样测算操场中被一障碍物隔开的两点A、B的距离?小明测量的方法是:在AB外选一点C,连结AC、BC,取AC、BC的中点M、N。连结MN,量出MN=20m,这样能算出AB的长吗?AB与MN有何关系?

25、经观察,你猜测AB与MN的关系是: 。MN这条线段既特殊又重要,我们把它叫做ABC的中位线。即连结三角形两边 点的线段叫三角形的 。一个三角形有 条中位线,画出图4的三角形的所有中位线,观察、测量发现:( )( ),( )=( )；( )( ),( )= ( )；( )( ),( )= ( )。用语言叙述上述结论:三角形的中位线 并且 .再画出图2的ABC的三条中线,它与中位线有何区别?说明:以上内容让学生按印发的学习提纲在课前完成。三角形中位线定义的引入、定理的结论课本是直接给出的,这不符合过程性原则.我们以“应用性问题”导入,揭示了数学知识在生产、生活中的广泛应用,强化学习动机,变“要我学

26、”为“我要学”;让学生通过实验操作、观察比较、估计猜测,自己发现结论,这可培养学生对数学的内在兴趣,让学生认识到数学不是少数天才创造的,而是经过努力一般人都可以发现的,数学来源于现实世界,而又是解决实际问题的有力工具,符合从“感性到理性”的认识规律。创设思维情境,启导学生发现证明结论的思路和方法检查课前自学情况。教师提问有关问题,学生回答,并用多媒体展示答案。 教师指出:同学们观察发现的这些结论是否正确,还需严格证明。教师板书,学生在提纲上写已知、求证。启导全班学生思考、讨论证法,教师巡视与学生一起研究,收集信息,了解情况。本题与以前学过的哪些知识、方法有关?是什么关系?学生进行联想,回答。A

27、DE与ABC有何关系?若过D作平行于BC的直线,发现什么(用多媒体演示)?怎样证一条线段等于另一条的一半?学生回答:截(把长的平分)与补(把短的加倍)。经过探讨,学生不难发现以下三种证法:(过程略)证法:利用相似三角形 证法: 证法:说明:定理的证明,不拿现成的方法给学生,而是创设思维情境,启导学生“联想”到学过的有关知识和方法,使新旧知识得到顺利同化,并引导学生展开讨论,实现思维交锋,智力杂交,这大大激发了学生的求知兴趣,让他们体验到成功的喜悦,数学思维能力在这一过程中得到了有效的发展。释疑解惑,引导学生独立完成证明要求A组同学选做一种证法,B组同学任选两种证法,C组同学三种证法都做,尖子生

28、能发现新的证法或问题;两人板演;教师巡视,注意帮助学困生,并收集有关信息。说明:传统教学的证明过程都是由教师完成,这不符合了主体性原则。既然学生已经知道怎样解,就应让学生独立完成,加大学生的参与度,对提高学生的独立表达能力大有好处。精讲总结,理性归纳教师引导学生分析定理的特点:题设:两个“中点”;结论:“平行”,“一半”。再指出:凡是与“中点”、“平行”、“线段倍分”有关的问题可考虑使用此定理。说明:帮助学生揭示定理的本质特征,为灵活运用定理作准备。精心设计练习,进行变式训练引导学生观察图8,问:可发现哪些新的结论?让学生抢答,注意简单的结论先让A组或B组同学回答,不明显的结论让C组同学补充,

29、给各类学生提供表现才能的机会,并及时给予表扬与鼓励。结论有:3个平行四边形;4个小三角形全等;小三角形的周长为原三角形的一半,面积为原三角形的四分之一。这些结论很重要,若学生没全部找出,可稍加提示。这个问题能否进行推广?若把ABC改为四边形ABCD,又发现什么结论(见图9)。让学生抢答,原则同上。结论有:EFGH为平行四边行;EG与FH互相平分;EFGH的面积为ABCD的一半等。学生思考如何证明四边形EFGH为平行四边形?(另两个结论是否进行证明根据实际情况而定)教师启导:由条件“4边的中点”,可联想到什么知识?是否有三角形的中位线?EF是哪个三角形的中位线?FG、GH、HF呢?学生马上意识到

30、要连“对角线”。抢答:让三个学生先后口述证明(证法不同)过程,教师板书或用多媒体演示。教师指出:三角形中位线定理的两个结论可选用一个或两个都用。变式训练:若四边形ABCD是平行四边形、矩形、菱形、正方形、等腰梯形,则四边形EFGH分别是 、 、 、 、 ;为使四边形EFGH为平行四边形、矩形、菱形、正方形,则原四边形ABCD必须满足什么条件?教师用几何画板在计算机上拖动一个顶点让四边形进行变化,学生观察发现结论,教师问其理由;引导学生总结规律:四边形EFGH的形状是由什么决定的?(AC与BD,而与四边形ABCD的形状并没有直接联系)。说明:把课本练习3与例1两个孤立的问题结合在一起,体现了数学

31、知识之间的联系,用联系、运动、变化的观点去研究各问题之间的转化,展示给学生一个动态的知识“生长”过程,促进学生新认知结构的形成与发展;把它们改编成开放性问题,让学生有更广阔的思维空间,提供一个有利于群体交流的活动环境,让师生思维双向暴露,符合活动性原则;再次体验研究数学的思想方法。课堂小结(以问题形式进行)教师引导:三角形中位线定理能否进行拓广?若把“中点”改为“三等分点”,如图10,D、F与E、G分别是ABC边AB、AC的三等分点即AD=DF=FB,AE=EG=GC,则DE、FG、BC之间有何关系?若把三角形改为四边形,是否也有中位线?哪些四边形有中位线?有什么性质?请同学看提纲的作业补充思

32、考题(如图11),让学生思考,教师作启导:教师:M为BC的中点可联想到哪些知识?学生:三角形中位线、直角三角形斜边上的中线等;教师:有没有符合三角形中位线定理的条件?学生:没有,欠一个中点;教师:怎么办?学生:再取一个中点;教师:另一中点可取在哪一边上?学生:AB或AC上。说明:采用两个思考题进行小结,打破传统小结方法。这是因为:三角形中位线定理不难记,难的是如何创造性地应用;把定理进行引伸,让学生余味未尽,带着问题回家,并为下节课研究“梯形中位线”做好铺垫,一举两得。五、实践初步成效将科学家的探究引入课堂,以类似科学探究的方式学习数学,学生不仅获得数学知识,同时还掌握科学方法,培养科学态度,

33、在掌握“双基”的同时,创新精神和实践能力也得到很好的培养和发展。学生数学素质得到发展有效提高了学生学习数学的兴趣和自信心,学生的“潜创造力”得到开发,形成了科学的学习策略和方法,创新素质明显提高。试验班学生在学习中能自主地探索新知识,善于一题多解,一题多变,举一反三,对开放性问题能突破思维定势,从不同角度进行大胆探索。试验班学生小论文十多篇获学校青少年科技创新大赛一二等奖,其中两篇分获全国中学生数学论文竞赛一二等奖,三篇分获县一二三等奖。课堂焕发生命活力以前(课题研究之前)上课都是老师提问题,学生回答问题,很被动,现在课堂非常“热闹”,学生善于发现问题,勇于提出问题,并创造性地解决问题,各种新

34、问题、新思路不断涌现,经常下课了还有许多学生紧追老师不放,问个不停,出呼意料的创造性想法常给老师予新的启迪,师与生、生与生之间合作性大大提高,真正实现教学相长。数学教学成了师生追求幸福的“天堂”。教师教得轻松,学生学得愉快,学生学习培养了“三不”精神:敢于向教师说“不”,敢于向课本说“不”,敢于向资料说“不”,勇于向困难、向权威挑战!学生在上课时可以自由讨论和发言,有什么想法都可以提出来,老师从不批评,课堂气氛宽松。火热的思考,活跃的思维,常常激发出创新的智慧火花! 课堂焕发生命活力。教育质量全面提高试验班学生参加各种统考成绩名列全县前茅,有效地控制分化和溜生。他们不但数学成绩优异,而且还把学

35、习能力、品质、方法迁移到其它学科,收到了全面提高的效应,对数学的浓厚兴趣呈现可持续性。三年多来,试验班学生参加全国数学竞赛15人次荣获全国一二等奖,获奖人数占全县近三分之一;参加2003年全国初中数学竞赛4人居省前50名内,其中1人以泉州市第1名、福建省第3名的优异成绩荣获“福建省池伯鼎数学奖学金”,获奖等级和人数位居全省前茅。六、实践的认识与体会探究式教学“速度慢”但“效益高”学习是认知结构的组织和再组织。学生有效学习的最终结果必然是在自己的头脑里构建富有成效的认知结构,这个结构具有稳定性、清晰性、可利用性。研究表明,大量的题型复制、繁难的习题求解演示和解题术的记忆与重复等活动并不能导致这三

36、种特征的获得。因此,探究式教学关注的是学生参与学习活动的“质量”(深层次参与)而不是追求例习题的数量。必须彻底转变传统应试教育中的“多（题目多）、难（题目太繁、难）、快（讲课速度快）、死（题目死、方法死）”为“少、优、慢、活”。探究学习是较费时的,我们经常一节课只研究一个题目(进行一题多变和一题多解),甚至到下课了问题还没研究结束,但教学效果特别好,学生得到的是思想方法,是情感体验,是个性发展,学生会学,乐学,对数学知识理解深刻,独立性高,知识迁移能力强。一位著名的科学家曾经说过：“学校教给学生什么样的知识最有价值?那就是学生离开学校许多年之后,还留在学生大脑中的那一部分东西。”而学生探究能力

37、的形成不会随着时间的流逝而消失,可谓终身受用。因此在教学中,作为教师本身,在先进教学理念的指导下,多关注学生的探究过程和方法,激发和爱护学生的探究热情,给予学生足够的探究时空,学生的探究能力定能得到大大提高。数学探究式教学是一种“微科研”探究数学教学与数学科学探究既有联系又有区别。数学探究教学中促使学生知识增长的探究发现数学知识的思想、方法、规律和过程与数学家发现数学知识、定理的思想、方法、规律和过程基本相同,但不一定再现真实的数学理论的历史发展过程,因为历史中的数学理论是在当时的历史条件、文化背景、数学基础等条件下发展起来的。将人类历史文化背景赋予新的与之相对应的学生学习的文化背景,就可以得到教学中促使学生知识增长的探究过程. 教师在探究式教学中的主导作用是“精心创设教学情境”良好的教学情境具有动力功能、发展功能、育人功能,创设教学情境的途径有:创设问题情境,创设思维情境,创设探究情境,创