学生学习的动力机制

1、构建学生学习的动力机制研究横店高中政治教研组 赵何财摘要： 随着教育体制的不断改革， 适应现代化建设的人才的要求， 使得传统的应试教育变得 越来越不适应， 因此素质教育提上了议事日程， “素质教育” 一词成为教育界人士乃至政府 领导者口中的常用语。然而素质教育究竟该怎么进行，由于受到“升学率”等因素的制约， 直到现在并没有找到切实可行的方案来。 本文拟从教育动机入手， 构建学生学习的动力机制， 探讨素质教育中学生主体地位的实现问题。关键词：素质教育 成就动力机制 学生主体人的知识不如能力，能力不如素质，素质不如觉悟。 现在我们希望学生能够自主学习， 理应先从学生的觉悟谈起， 也就是学生首先应有

2、一个动力问题， 被动地接受知识， 只能说是 为学习而学习， 这样的教学也只能是培养书呆子的教学， 根本没有把学生作为学习的主体来 看待，相反，却是把学生作为一种接受知识的机器来看待。谈到觉悟， 自然而然地要涉及到学习主体的动机问题。 关于学习动机， 几乎每个学习心 理学家都有论述，比如赫尔（ Hill ）的驱力还原动机观，斯金纳（ Skinner ）的反馈动机观等 等。其中奥苏贝尔（ Ausubel ）对这个问题的阐述比较充分，有很强的借鉴意义。我们也易 于实践操作。本文主要关注的是成就动机， 即学生希望、 试图获得好成绩的心理倾向。 在奥苏贝尔看 来，成就动机主要由三方面的驱力（drive,

3、即动力）构成：（1）认知驱力；（2）自我-增强驱力；（ 3）附属驱力。其中第一种属于内部动机，后二种属于外部动机。下面我们来一一 论述。（一）认知驱力认知驱力，就是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的心理倾向。 简而言之，即一种求知的需要。它源于学生的好奇心理，以及探究、操作、理解和应付外部 环境的心理倾向。认知驱力是成就动机中最重要、 最稳定的部分。 但是，在目前的教学环境 中，它并不是轻易就能培养成的。我们在教学实践中， 常常发现对学科有浓厚兴趣的学生， 在学习时更有毅力， 学习更富 有成效，而且在问题解决过程中比其它学生更渴望得到解决办法，事实上也往往得以解决。 在实际的

4、教学过程中， 我们发现这一类学生很容易集中注意力， 在学习过程中常常伴随一定 的兴奋感， 心理上获得一定满足。这反过来又引起学生更大的热情，来增强努力、 注意和学 习准备，促进认知过程，形成良性循环。这就是我们常说的：兴趣，是最好的老师。 那么，我们如何提高学生的认知驱力呢？创设具有吸引力的学习情境，不失为一个好办法。 我们通过现代媒体， 给学生提供一个富有情趣的学习背景，或图文并茂，或声画并茂，自然可以唤起学生的积极响应。另外，对于学习自主性较强的学生，我们还可以采取这种方式： 让新的学习内容与学生的认知结构之间有适当的距离，用皮亚杰（Piaget）的建构主义学习理论解释， 就是打破学生原有

5、认知图式中的平衡， 促使学习主体主动作出反应， 主动调节原 有图式或重建新图式，直至达到新的平衡。这在教学实践中是非常有效的。（二）自我增强驱力自我 -增强驱力，反映学生要求凭自己的学习才能和成就获得相应的社会地位的愿望。 它既指向获得眼前的学业成绩和名次等等， 也指向未来的学术或职业生涯， 因为将来能获得 什么工作，一定程度上取决于他们的学业成绩。随着学生年龄的增长，这种动机日益明显， 这与我国现时的社会文化要求是密不可分的。树立美好的理想，希望凭成就赢得褒奖， 获得社会地位的心理倾向，以及对事业的抱负，历 来被认为是个性成熟的标志。 因此， 除了鼓励学习的内部动机之外， 还必需从个性成熟的

6、角 度来培养学生的自我增强的动机。 目前， 人才竞争的日益激烈， 社会就业形势的巨大压力造 成了学生心理上一种普通存在的焦虑 担心因学业失败而失去社会地位和自尊。 这在前面 提到的调查中也有体现，绝大多数学生承认自己在学习过程中有危机感。实际上，仅凭学生的认知驱力和对奖励的期望，并不足以使学生始终为学业付出艰苦的 努力。所以，担心学习失败以及与此相联系的惩罚 失去地位和自尊， 即保持适度的焦虑， 这对于学生为维持学业成就而长期努力来说， 也是一种必需的动机。 虽然有时候我们否认这 类动机的作用， 但我们必须尊重这样一个事实：不少学生是为分数，学位和文凭而学习。目 前看来， 考试仍然是教师的法宝

7、之一。 因为考试一方面给学生提供成功的喜悦和希望， 另一 方面也使学生品尝到失败的威胁，从而引起担忧和焦虑，并进一步转化为学习的动力。但是，物极必反，如果这种焦虑过大，心理负担过于学生沉重，使学生完全成为分数 的奴隶，我们就会得不偿失，适得其反。所以，我们还要把握其中的尺度和分寸。(三) 附属驱力附属驱力， 指学生为得到家长、 教师或他人的赞扬而学习的心理倾向。 这既不是为了完 成学习任务，也不是为了自我增强， 而是希望获得教师、 家长或他人的认可。这也能使学生 获得一定地位，但这种地位不完全是由他的成就水平决定，而是由别人的认可所决定。 附属驱力强的学生，因对教师、家长具有高度的附属感，在班

8、上的成绩一般比较好；反之， 则成绩较差。 在教育实践中， 我们常常会发现这种现象： 一些学生很在乎自己是不是老师眼 中的好学生 (或家长眼中的好孩子) ，并且为使老师产生或巩固这种看法， 而作出巨大努力。 这在低年级学生中尤为突出。实际上，随着年龄的增长，附属驱力的强度会逐渐减弱， 而且会从获得教师、家长的赞 许逐渐转向得到学习同伴的认可， 因此， 与异性和其他班级学生之间的学习竞争， 就成了一 个强有力的动机。但如果同伴小组对学业不大重视，这种渴望就会淡化，兴趣就会转移。这 就是所谓 “近朱者赤，近墨者黑。 ”所以，无论是自发的学习小组，还是教师指导下的学习小 组，都需要教师加以密切注视，加

9、以正确引导。综上所述， 每个学生的成就动机都包含认知驱力、 自我增强驱力和附属驱力这三种成分。 但是这三种成分的比重是各不相同的，这取决于年龄、性别、个性特征、社会文化、社会阶 层等各种因素。 我们教师的调动艺术，就在于如何认识、 控制和调节这些因素，使学生始终 充满学习的动机，并为形成自主学习能力营造良好的心理品质。训练成就动机。 成就动机是一种较高级的社会动机， 是个体积极主动地从事某种自认为 重要或有价值的工作。 在日常教学实践中，需要不断培养学生的成就动机，构建学生学习 的动力机制， 而这种训练又可分为六个阶段：(l)意识化：通过与学生谈话、讨论使学生注意到与成就动机有关的行为。( 2

10、)体验化： 让学生进行游戏或其它活动，并从中体验到成功与失败、选择目标与成败的 关系、成败与情感上的联系，特别是体验为了取得成功所必须掌握的行为策略。(3)概念化： 使学生在体验的基础上理解与成就动机有关的概念，如“成功 ”、 “失败”和“目标”等等。( 4)练习： 实为前两个阶段的重复。多次重复能使学生不断加深体验和理解。( 5)迁移： 使学生把学到的行为策略应用到学习场合，不过这时往往只是一些特殊的学习 场合，这一场合要具备自选目标、自己评价、能体验成败的条件。( 6)内化： 取得成就的要求成为学生自身的需要， 学生可以自如地运用所学到的行为策略。 很多研究证明，对成就动机进行的训练是有效

11、果的。它的直接效果表现为受过训练的学 生对取得成就更为关心， 并能够根据自己的实际情况去选择所追求的目标。 它的间接效果是 能够提高学生各学科的学习成绩以及强烈探索问题的欲望。 这些效果在原来成就动机水平低 且学习成绩又差的学生身上表现得更为明显。体验成功喜悦。 实验表明， 以成就为动机的学生坚持学习的时间会更长些， 即便遇到挫 折，也往往会归结于自己还不够努力，他们一心想获得成功；当失败时，会加倍努力，直到 成功为止。因此，在学校里，成就动机强的学生一般会取得较好的成绩。实际上，成功哺育 了对更成功的向往， 这种向往又哺育了成功。 另一方面， 没有体验过学业成功的学生， 往往 会失去这方面的

12、动机，把动机转向他们感兴趣的其它事情上去（如体育活动等）。有些心理学家发现，学生可能以两种方式来达到目的：（1）试图获得成功；（ 2）试图避免失败。例如，在一项实验中，让学生从两项任务中选一项。一项任务是解谜（只有一个 正确答案） ；另一项任务是评判图片 （答案可以多种多样） 。试图获得成功者一般选择前者， 而试图避免失败者往往选择后者。 试图获得成功者在遇到挫折后， 动机增强， 他们往往更努 力，以求得到成功；而试图避免失败者在遇到失败后，动机水平降低。成功和失败不仅可以提供当前或已完成的学习活动方面的信息 （学习成功、 达到预期目 标的程度） ，而且还能对从事后继学习活动的动机产生影响。

13、从总体上讲， 适当的成功或失 败都可以增强后继学习的动机， 但对后继学习作用的大小及可能产生的副作用， 二者有很大 的差别。 一些研究结果表明， 成功体验对动机的激发作用大于失败体验， 尤其是对那些学习 成绩较差的学生来说， 进一步的失败会导致学习动机的下降， 而一次或多次的成功则会成为 学习动机的 “激活剂 ”。因此，教师在设计提问、板书、作业时，要因人而异地提出切合不同 学生的不同要求， 使每个学生都有成功的希望， 从而获得成功的体验， 提高他们的学习动机 和学习兴趣。 同时， 还需指出， 虽然失败的体验也有激发动机的作用， 但正如使用惩罚一样， 使用失败体验也需小心谨慎， 因为过多的失败体验会严重