第八章学习动机

1、1教育心理学 第八章 学习动机苏州大学心理学系范庭卫 2本章学习目标识记概念：动机、内驱力、诱因、学习动机、识记概念：动机、内驱力、诱因、学习动机、内部动机、外部动机、成就动机、归因、自我内部动机、外部动机、成就动机、归因、自我效能感效能感理解学习动机对学习的作用，学习动机与学习理解学习动机对学习的作用，学习动机与学习效果的关系，以及学习动机的分类效果的关系，以及学习动机的分类理解主要学习动机理论的基本观点（行为主义理解主要学习动机理论的基本观点（行为主义强化理论、人本主义的需要理论、成就动机理强化理论、人本主义的需要理论、成就动机理论、归因理论、自我效能感理论）论、归因理论、自我效能感理论）

2、联系实际掌握如何激发和维持学生的外部动机联系实际掌握如何激发和维持学生的外部动机和内部动机。和内部动机。3动机动机动机：引起和维持个体的活动，并使活：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。动力。功能功能: :激活激活指向指向强化强化4学习需要与内驱力美国著名的教育心理学家奥苏贝尔美国著名的教育心理学家奥苏贝尔(David.P.Ausubel) 提出三种内驱力：提出三种内驱力： 认知内驱力认知内驱力 自我提高内驱力自我提高内驱力 附属内驱力附属内驱力5认知的内驱力认知的内驱力认知的内驱力是一种源于学习者自身需要的内是一种源于学习者自

3、身需要的内部动机。部动机。它是一种要求了解事物、掌握知识、系统地阐它是一种要求了解事物、掌握知识、系统地阐述问题和解决问题的需要。述问题和解决问题的需要。学生在获得新知识的学习过程中，获得成功的学生在获得新知识的学习过程中，获得成功的经验，这种成功的学习经验又会使学习者在以经验，这种成功的学习经验又会使学习者在以后的学习中获得新的满足。后的学习中获得新的满足。在教学中激发学生的认知内驱力，首先在于唤在教学中激发学生的认知内驱力，首先在于唤起学生对学习内容的认知兴趣和求知欲望。起学生对学习内容的认知兴趣和求知欲望。6自我提高的内驱力自我提高的内驱力自我提高的内驱力是一种通过自身的努力，胜是一种通

4、过自身的努力，胜任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定社会地位的需要。定社会地位的需要。自我提高的内驱力属于外部的、间接学习动机，自我提高的内驱力属于外部的、间接学习动机，是激发学生努力学习的重要动力源泉。是激发学生努力学习的重要动力源泉。在教学中开展适当的竞赛、采取适当的奖励的在教学中开展适当的竞赛、采取适当的奖励的惩罚措施、为后进生提供学习榜样等，都可以惩罚措施、为后进生提供学习榜样等，都可以唤起自我提高的内驱力唤起自我提高的内驱力。7附属的内驱力附属的内驱力附属的内驱力是指个体为了保持长者们或是指个体为了保持长者们或权威们的赞许或认可，而表现出

5、来的一种权威们的赞许或认可，而表现出来的一种把学习或工作做好的需要。把学习或工作做好的需要。这种学习动机有较明显的年龄特征，在小这种学习动机有较明显的年龄特征，在小学生身上，附属的内驱力是成就动机的主学生身上，附属的内驱力是成就动机的主要成份。要成份。在教学中，对学生学习情况及时反馈，并在教学中，对学生学习情况及时反馈，并给予合理评价，有助于唤起附属的内驱力。给予合理评价，有助于唤起附属的内驱力。8学习动机的结构学习需要与内驱力学习需要与内驱力学习期待与诱因学习期待与诱因学习期待学习期待使个体对学习活动所要达到目使个体对学习活动所要达到目标的主观估计。标的主观估计。学习目标学习目标是个体通过学

6、习活动想要达到是个体通过学习活动想要达到的预期结果。学习期待是学习目标在个的预期结果。学习期待是学习目标在个体头脑中的反映。体头脑中的反映。诱因诱因是指能够激起有机体的定向行为，是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。并能满足某种需要的外部条件或刺激物。9学习动机的种类（一）高尚的动机与低级的动机（一）高尚的动机与低级的动机（二）近景的直接性动机和远景的间接（二）近景的直接性动机和远景的间接性动机性动机（三）内部学习动机和外部学习动机（三）内部学习动机和外部学习动机10学习动机与学习效果的关系学习动机与学习效果的关系并不是直接学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们

7、之间往往以学习行为为中介，的，它们之间往往以学习行为为中介，外在的主客观因素，也会影响学习行为，外在的主客观因素，也会影响学习行为，如原有基础、教师指导、学习方法、学如原有基础、教师指导、学习方法、学习习惯、智力、个性、健康等。习习惯、智力、个性、健康等。把学习行为、学习动机、学习效果三者把学习行为、学习动机、学习效果三者放在一起考察。放在一起考察。11学习动机与学习效果的关系正向正向一致一致负向负向一致一致正向正向不一致不一致负向负向不一致不一致学习动机学习动机+-+学习行为学习行为+-+-学习效果学习效果+-+-12 学习动机与学习效果（图）学习成绩学习成绩高高低低 动机动机水平水平 高高

8、困难的任务困难的任务容易的任务容易的任务13学习动机的理论一、强化理论一、强化理论二、需要层次理论二、需要层次理论三、成就动机理论三、成就动机理论四、成败归因理论四、成败归因理论五、自我效能感理论五、自我效能感理论 14强化理论强化理论强化理论：认为过去曾经受过强化的行为：认为过去曾经受过强化的行为比那些没有受过强化或受过惩罚的行为更比那些没有受过强化或受过惩罚的行为更有可能重复出现。有可能重复出现。强化物的强化物的形式形式： 实物、符号实物、符号 语言、活动语言、活动 强化理论强化理论局限局限：过分强调学习行为的外部：过分强调学习行为的外部力量，忽视甚至否定人的自觉性与主动性。力量，忽视甚至

9、否定人的自觉性与主动性。15需要层次理论马斯洛认为，人的需要：马斯洛认为，人的需要： 生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、认知的需要、审美的需要以及自我实现的需要。要、认知的需要、审美的需要以及自我实现的需要。缺失需要缺失需要：这些需要必须得到满足，个体才会身心健这些需要必须得到满足，个体才会身心健康地发展，而一旦这些需要得到满足，个体的满足该需康地发展，而一旦这些需要得到满足，个体的满足该需要的动机便随之减弱。要的动机便随之减弱。成长需要成长需要：这些需要永远不会完全得到满足。这些需要永远不会完全得到满足。自我实现自我实现：是一个人的潜

10、在能力在其发展过程中的不是一个人的潜在能力在其发展过程中的不断实现，是其自身内在本性的更充分地把握和认可。自断实现，是其自身内在本性的更充分地把握和认可。自我实现就是使自己越来越成为自己所斯望的人物，完成我实现就是使自己越来越成为自己所斯望的人物，完成与自己的能力相称的一切事情，从而达到个人潜能之颠。与自己的能力相称的一切事情，从而达到个人潜能之颠。16成就动机理论将将成就动机看作学习的驱力的看法开始于成就动机看作学习的驱力的看法开始于19501950年。年。其代表人物为其代表人物为John AtkinsonJohn Atkinson和和David David McClellandMcClel

11、land。该理论认为：所有人的学习动机都可以用两种驱该理论认为：所有人的学习动机都可以用两种驱力来描述：力来描述：追求成功追求成功的驱力和的驱力和逃避失败逃避失败的驱力。的驱力。麦克利兰认为，具有强烈的成就需要的人渴望将麦克利兰认为，具有强烈的成就需要的人渴望将事情做得更为完美，提高工作效率，获得更大的事情做得更为完美，提高工作效率，获得更大的成功，他们追求的是在争取成功的过程中克服困成功，他们追求的是在争取成功的过程中克服困难、解决难题、努力奋斗的乐趣，以及成功之后难、解决难题、努力奋斗的乐趣，以及成功之后的个人的成就感，他们并不看重成功所带来的物的个人的成就感，他们并不看重成功所带来的物质

12、奖励。质奖励。17成就动机理论（续）追求成功的驱力和逃避失败的驱力，这两种相反的动追求成功的驱力和逃避失败的驱力，这两种相反的动机形式被看作是个体人格中的稳定特征。机形式被看作是个体人格中的稳定特征。 阿特金森将个体分为：阿特金森将个体分为：成就定向者成就定向者和和失败定向失败定向。 成就定向者喜欢对成败机会参半的工作去冒险挑战，成就定向者喜欢对成败机会参半的工作去冒险挑战，对太难或太容易的工作都没有兴趣。失败定向者不对太难或太容易的工作都没有兴趣。失败定向者不愿意承担风险，他们只对非常容易的工作或极难的愿意承担风险，他们只对非常容易的工作或极难的工作有兴趣，以此来维持积极的自我形象。工作有兴

13、趣，以此来维持积极的自我形象。同时，这两种动机都被描述为情绪体验同时，这两种动机都被描述为情绪体验。 理论假设所有动机实质上都是对情绪的预期动机实质上都是对情绪的预期。18成败归因理论二十世纪二十世纪7070年代早期，代表人物：年代早期，代表人物：Bernard Bernard WeinerWeiner。成就动机的本质是认知过程而不是情绪预期。成就动机的本质是认知过程而不是情绪预期。个体怎样解释其先前的成功与失败决定了个体怎样解释其先前的成功与失败决定了他下一次对任务的选择、持续努力的时间、他下一次对任务的选择、持续努力的时间、热情程度如何等等。热情程度如何等等。归因是成就动机的决定因素。归因

14、是成就动机的决定因素。19成就动机的归因模式稳定性稳定性内在性内在性可控性可控性稳定稳定不稳定不稳定内在内在外在外在可控可控不可控不可控能力高低能力高低+努力程度努力程度+任务难度任务难度+运气好坏运气好坏+身心状态身心状态+外界环境外界环境+20归因理论的意义这种对动机的认知性质的再解释是理论上的根这种对动机的认知性质的再解释是理论上的根本性质的转变。本性质的转变。 用人们如何解释自己的经历代替情绪体验，用人们如何解释自己的经历代替情绪体验，这在教育领域的应用前景十分广阔，如果这在教育领域的应用前景十分广阔，如果真像此理论所说，认知可以控制动机，教真像此理论所说，认知可以控制动机，教育者将可

15、以教授学生如何正确的、建设性育者将可以教授学生如何正确的、建设性的分析自己的成功和失败，进而形成更有的分析自己的成功和失败，进而形成更有效的成就动机。效的成就动机。21自我效能感理论自我效能感自我效能感（self-efficacy） 指人对自己是否能够成功地进行某一成就行指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感同义。为的主观判断，它与自我能力感同义。 个人肯定自己的一种信念，即个人肯定自己的一种信念，即“I can do”I can do”的信念。自感的信念。自感“I can do”I can do”，则会调动一切，则会调动一切资源，做各种尝试和最大的努力。资源，做各

16、种尝试和最大的努力。22结果期待与效能期待结果期待结果期待是指人对自己的某一行为会导是指人对自己的某一行为会导致某一结果（强化）的推测。如果人预致某一结果（强化）的推测。如果人预测到某一特定行为将会导致特定的结果测到某一特定行为将会导致特定的结果（强化），那么这一行为就可能被激活（强化），那么这一行为就可能被激活和受到选择。和受到选择。 例如，儿童感到上课注意听讲就会获得他所例如，儿童感到上课注意听讲就会获得他所希望取得的好成绩，他就有可能认真听课。希望取得的好成绩，他就有可能认真听课。 23结果期待与效能期待效能期待效能期待是指人对自己能够进行某一行为的是指人对自己能够进行某一行为的实施能力

17、的推测或判断，它意味着人是否确信实施能力的推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为，当自己能够成功地进行带来某一结果的行为，当确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的度的“自我效能感自我效能感”，并会去进行那一活动。，并会去进行那一活动。 例如，学生不仅知道注意听讲可以带来理想的成绩，例如，学生不仅知道注意听讲可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会认真听课，在这里，自我效能感是指一个人在进会认真听课，在这里，自我效能感是指一个人在进行某一活动前，对自己能

18、否有效地做出某一行为的行某一活动前，对自己能否有效地做出某一行为的判断。换句话说，是人对自己行为能力的主观推测。判断。换句话说，是人对自己行为能力的主观推测。24结果期待与效能期待班杜拉指出，以往学习理论的研究集中在知识班杜拉指出，以往学习理论的研究集中在知识和技能的获得过程上，以往动机理论的研究停和技能的获得过程上，以往动机理论的研究停留在提供什么强化（诱因）才能促进行为上。留在提供什么强化（诱因）才能促进行为上。但是，人在掌握了相应的知识和技能、也知道但是，人在掌握了相应的知识和技能、也知道了行为将会带来什么样的结果之后，并不一定了行为将会带来什么样的结果之后，并不一定去从事某种活动或做出

19、某种行为，去从事某种活动或做出某种行为，因为这要受因为这要受自我效能感的调节。能取得好成绩固然是每个自我效能感的调节。能取得好成绩固然是每个学生的理想所在，但力不从心之感却会使人对学生的理想所在，但力不从心之感却会使人对学习望而生畏。学习望而生畏。25增强学生学习的内部动机激发学生的学习兴趣激发学生的学习兴趣保持学生的好奇心保持学生的好奇心运用多种有趣的方式呈现知识运用多种有趣的方式呈现知识将教学目标转化成可达到的学习目标将教学目标转化成可达到的学习目标设法满足学生的各种缺失需要设法满足学生的各种缺失需要26增强学生学习的内部动机激发学生的学习兴趣激发学生的学习兴趣。成功的课堂教学始成功的课堂

20、教学始于良好的开端。教师在导入新课以前，重于良好的开端。教师在导入新课以前，重要的是先使学生对新课内容感兴趣，激起要的是先使学生对新课内容感兴趣，激起学生的求知欲。学生的求知欲。保持学生的好奇心保持学生的好奇心。教师在讲授新课的过教师在讲授新课的过程中，要经常运用各种方法来进一步唤醒程中，要经常运用各种方法来进一步唤醒并维持学生的好奇心。并维持学生的好奇心。运用多种有趣的方式呈现知识运用多种有趣的方式呈现知识。如在课堂如在课堂教学中有计划地安排幻灯、录像、演示、教学中有计划地安排幻灯、录像、演示、专家访谈等多种形式补充教学，往往能起专家访谈等多种形式补充教学，往往能起到增强学生学习兴趣的作用。

21、到增强学生学习兴趣的作用。27增强学生学习的内部动机将教学目标转化成可达到的学习目标将教学目标转化成可达到的学习目标。教学应该教学应该将教学目标分成不同的等级和层次，建立一个教将教学目标分成不同的等级和层次，建立一个教学目标系统，使不同能力、不同程度的学生都在学目标系统，使不同能力、不同程度的学生都在此目标系统中找到切合自己情况的、可达到的学此目标系统中找到切合自己情况的、可达到的学习目标，从而使每个学生的成就动机都有机会获习目标，从而使每个学生的成就动机都有机会获得满足。得满足。设法满足学生的各种缺失需要设法满足学生的各种缺失需要。按照马斯洛的需按照马斯洛的需要层次理论，个人的认知需要是在各

22、种缺失需要要层次理论，个人的认知需要是在各种缺失需要满足或基本满足的基础上发展起来的。教师应该满足或基本满足的基础上发展起来的。教师应该了解每个学生所处的需要层次，并设法使其缺失了解每个学生所处的需要层次，并设法使其缺失需要得以满足，以促进其较高级的求知和理解的需要得以满足，以促进其较高级的求知和理解的认知需要的发展。认知需要的发展。28学习动机模型教师在七个方面影响学生的学习动机教师在七个方面影响学生的学习动机（ Ames,C,1992）：学习任务学习任务学习自主性学习自主性学业成就的认可学业成就的认可小组活动小组活动评价评价课堂时间安排课堂时间安排教师期望教师期望29学习任务的操作类型与学

23、习动机 Doyles Task Operations 模 糊 理解性任务 评价性任务 度 复杂的记忆或 规程任务 简单的记忆或 规程任务 风险性 30 学习任务 提高学习任务的内提高学习任务的内在吸引力，使学习在吸引力，使学习具有意义具有意义方方 法法目目 标标 31学习自主性/责任心 自我决定自我决定和内在控内在控制感制感对于保持内部动机至关重要有限制的选择有限制的选择：给学生提供一些选项，同时，允许他们按个人的兴趣进行选择方方 法法目目 标标教师要为学生提教师要为学生提供供 进行选择和承担进行选择和承担责任的最佳自由度责任的最佳自由度32图影影 响响 自自 控控 学学 习习 者者 的的 因

24、因 素素教 师 期 望自 主令 人 不 安 的不 平 衡基 于 问 题 的学 习维 果 茨 基 最 近 发 展 区学 习 的 内 部 动 机33认可成就 目目 标标 方方 法法 为所有学生提供为所有学生提供认可其学习的机认可其学习的机会会认可目标获得过认可目标获得过程中的进步程中的进步认可寻求挑战和认可寻求挑战和创新的精神创新的精神34小组活动为所有学生建立为所有学生建立被接受和被欣赏被接受和被欣赏的环境的环境拓宽社交范围拓宽社交范围发展社会技能发展社会技能目目 标标 方方 法法 35评价评级，报告过程评级，报告过程实施标准化测验实施标准化测验确定目标和标准确定目标和标准方方 法法 目目 标标 36时间安排允许将学