两位数加两位数(进位加法)

1、.两位数加两位数进位加法教学目的1.使学生初步学会两位数加两位数的笔算加法.在理解的根底上掌握计算方法，明白“个位满十，向十位进一的道理.2.培养学生作业书写格式标准、字迹工整的好习惯.3.培养学生初步的观察才能.教学重点和难点重点：在理解的根底上掌握进位加法的笔算方法.难点：理解“个位满十，向十位进一的算理.教学过程设计一复习准备1.指名学生板演：34+25=2.口算.5+7 8+6 50+306+28 34+9 57+3师问：6+28=34你是怎样想的?把28分成20和8，用6加8得14，再用14加20得34.3.让板演的同学口述计算过程.生：34加25从个位加起，个位4加5得9，表示9个

2、1，对齐个位写9.十位3个十加2个十是5个十，对齐十位写5，结果得59.师问：在笔算列竖式时应该注意什么呢?根据学生的答复板书板书：1.一样数位对齐;2.从个位加起.二学习新课1.导入新课.师：我把上题中的第二个加数25换成了28，边说边板书：34+28=这道题写成竖式怎么写?生：一样数位对齐.老师板书竖式师：从哪位加起?生：从个位加起.师：个位4加8等于几?满十了吗?生：个位4加8等于 12，满十了.师：个位满十了怎么办呢?这就是我们今天要学习的新内容：两位数加两位数的进位加法.老师边说边板书课题2.教学例3.1边摆边说.老师在数位板第一排挂34根小棒，在第二排挂28根小棒.学生在画有计数单

3、位的纸上摆小棒.师：34和28各是由几个十和几个一组成的?生：34是由3个十和4个一组成的;28是由2个十和8个一组成的.师：个位是几个一加几个一，得几个一?生：个位是 4个一加 8个一，得 12个一.师：几个一是一个十?个位12满十了吗?生：十个一是一个十，个位12满十了.师：12满十了，在竖式里怎么写呢?2边摆边算.师：个位4加8满十，将其中的10根小棒捆成一捆，挂到十位上，说明个位满十，向十位进一.在竖式中怎么表示呢?就在十位下写个小“1写在横线上.学生模拟老师，也把其中的10根小棒捆成一捆，放到十位这边师：个位上还有2个一怎么办?生：留在个位上.师在竖式横线下对齐个位写2.师：十位上原

4、来是几个十加几个十?后进上来的这个十怎么办?生：原来十位上是3个十加2个十，再加进上来的1个十，一共是6个十.师在竖式横线下对齐十位写6.师：最后得62.3看竖式表达计算过程.师：34加28，个位4加8得12，满十向十位进一，在个位写 2;十位上3加2再加进上来的1得6，在十位写6.找上、中、下各一名学生看竖式口述计算过程.4仿例练习：边说边做56+37=3.教学例4.老师在数位板第一排挂46根小棒，在第二排挂24根小棒.师板书：师：个位6加4得十，把6根小棒和4根小棒放在一起，捆成一捆，放到十位这边10怎样写?生：向十位进“1，个位写0.师板书师：个位不写零行不行?生：不行.师：个位一个也没

5、有要用“0占位.师：十位上4加2再加进上来的1得7，在十位写7.最后得70.4.总结法那么.师：今天学的笔算加法和过去学的有什么不同?生：个位满十了要进位.师：进位加法还应注意什么?生：个位满十，向十位进1.师同时板书全体齐读.三稳固反响1.在练习本上计算.同时请3人板演2.在里填什么数可以使它成为进位加法题?师：请同学们任选两个数，在练习本上计算.3.编两位数加两位数的进位加法题.注意十位上的数不要太大，和不能超过100.学生编题，老师板书.如：26+39，45+38，37+43，54+25，师：同学们编的这些题里有没有不符合要求的?生：54+25这道题不符合要求.师：为什么?生：54+25

6、，个位相加不满十，不是进位加法题.师：请同学们从编的题里选两道进位加法题，在练习本上计算.做得快的同学可以多做.集体订正.4.课堂作业：做一做的第1，2，3题.5.考虑题.在里填哪些数适宜?课堂教学设计说明这节课教学重点是讲进位加法计算法那么中的个位满十，向十位进1.首先通过计算34+25，复习笔算加法计算法那么前两条，然后把算式中的25改成28，使它变成例3：34+28，从而导入新课.这样做不会使学生感到突然，又把加法的三条法那么严密地联络起来.形成完好的知识构造.有利于调动学生学习的主动性和解决认知冲突的积极性.老师紧紧抓住计数单位及它们之间的进率，采用直观教具演示，并带着学生边摆边说边算

7、，详细形象地讲明了算理.通过填数和自己编题，进一步突出个位相加满十，要向十位进一的算理.由学生任选练习题的作法，是把作业主动权交给学生，变学生被动完成老师布置作业为积极参与练习，同时给各种学习程度的学生留有余地.考虑题是为满足学有余力的学生的求知欲望.不做教学要求.假如时间不够，可以不做.这节课从感知理解技能的形成运用知识，形成了一个较完好的认知过程.“教书先生恐怕是市井百姓最为熟悉的一种称呼，从最初的门馆、私塾到晚清的学堂，“教书先生那一行当怎么说也算是让国人景仰甚或敬畏的一种社会职业。只是更早的“先生概念并非源于教书，最初出现的“先生一词也并非有传授知识那般的含义。?孟子?中的“先生何为出

8、此言也？；?论语?中的“有酒食，先生馔；?国策?中的“先生坐，何至于此？等等，均指“先生为父兄或有学问、有德行的长辈。其实?国策?中本身就有“先生长者，有德之称的说法。可见“先生之原意非真正的“老师之意，倒是与当今“先生的称呼更接近。看来，“先生之根源含义在于礼貌和尊称，并非具学问者的专称。称“老师为“先生的记载，首见于?礼记?曲礼?，有“从于先生，不越礼而与人言，其中之“先生意为“年长、资深之传授知识者，与老师、老师之意根本一致。唐宋或更早之前，针对“经学“律学“算学和“书学各科目，其相应传授者称为“博士，这与当今“博士含义已经相去甚远。而对那些特别讲授“武事或讲解“经籍者，又称“讲师。“教授和“助教均原为学官称谓。前者始于宋，乃“宗学“律学“医学“武学等科目的讲授者；而后者那么于西晋武帝时代即已设立了，主要协助国子、博士培养生徒。“助教在古代不仅要作入流的学问，其教书育人的职责也十清楚晰。唐代国子学、太学等所设之“助教一席，也是当朝打眼的学官。至明清两代，只设国子监国子学一科的“助教，其身价不谓显赫，也称得上朝廷要员。至此，无论是“博士“讲师，还是“教授“助教，其今日老师应具有的根本概念都具有了