从建构主义看当前小学数学情境教学的误区

1、.从建构主义看当前小学数学情境教学的误区您如今正在阅读的从建构主义看当前小学数学情境教学的误区文章内容由搜集!本站将为您提供更多的精品教学资源!从建构主义看当前小学数学情境教学的误区编者按：情境成为课改后数学课堂的一道亮丽风景，大约80以上的数学课堂创设了情境，一些新颖、有趣、富有考虑的情境令人拍案叫绝，一些热闹、牵强的情境让人忧虑。创设情境，要有兴趣性、新颖性、多样性、时代性，更要考虑科学性、考虑性、针对性、实效性。数学教学终究需要怎样的情境?我们共同关注，共同探究建构主义学习理论认为，知识不是通过老师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其别人包括老师和学习伙伴的帮助，利

2、用必要的学习资料，通过建构意义的方式而获得的。因此建构主义学习理论强调以学生为中心，认为“情境、“协作、“会话和“意义建构是学习的四大要素或四大属性。建构主义理论强调真实环境的创设和模拟，并把情境创设看做教学设计的最重要内容之一。教学情境是学生掌握知识、形成才能的重要平台，是沟通现实生活与数学学习、详细问题与抽象概念之间的桥梁。可是眼下一些老师片面地以为只要创设了生活情境就表达了新课程的理念，不管创设的情境是否适当，能否促使学消费生认知冲突，在教学中存在如下误区。误区一 故事情境缺乏数学味笔者听过一个案例：老师制作的?认识乘法?课件，名为?动物园一角?，画面上白云悠悠，河水潺潺，鸡兔来来往往老

3、师让学生观察画面并提问：“你发现了什么?学生经过观察后纷纷发言。十多分钟过去了，学生几乎把画面上的景物描绘了一遍，老师还是在肯定中不断提问：“你还发现了什么?于是，学生又不断地有新的发现。听到这儿，笔者不禁要问：情境创设到底为哪般?这样的情境创设，是在上数学课还是在上看图说话课?气氛虽然热烈，可课的性质却似乎改变了。其实，在出示情境图后老师只要提问：图上有几种动物?两种，即鸡和兔。它们各是几只在一起的? 兔是每2只在一起，鸡是每3只一堆。接着引导学生2只2只地数小兔，3只3只地数小鸡，然后让学生想方法求小兔和小鸡各有多少只。这样，学生就能在问题情境中有效地捕捉数学信息，初步感知“几个几的生活现

4、象，为接下来学习乘法做好必要的准备。要认清数学教学生活化不完全等同于生活重现。过多的无关信息不仅不利于学生数学化才能的培养和数学知识的掌握，而且会模糊学生的思维，失去情境创设的价值。情境创设要有“数学味，要紧扣数学教学的内容。情境创设只是手段，不是目的，不应对情境本身做过多的详细描绘和渲染，以免喧宾夺主，分散学生的注意力。误区二 臆造的情境过于牵强如，教学?倒数的认识?时，设计了如下的情境：师：昨天我跟你们见了面，互相成为了朋友，好朋友见面，一般会怎样?学生一头雾水，不知如何答复。老师有点急了，只得自己说。好朋友见面，一般都要握手，是吧?谁来表演给大家看看。一名学生走到讲台前，和老师握手。师：

5、来，举高些，握给大家看看。几个人才可以握? 生：两个人。师：一个人能握手吗?可以。学生上台表演一个人握手。师：还得要两只手，有两只手才能握手，同意吗?生：同意。师：昨天，咱们已经认识了，互相成为了朋友，你是怎样理解“互相成为朋友这句话的?生：“互相成为朋友的意思就是，我是你的朋友，你也是我的朋友。这个片段初看上去非常“漂亮，透过外表，我们可以看到它存在的一些问题：首先，课一开场就以“交朋友让学生理解“互为倒数中“互为的意义。且不说好朋友见面是否一定是以握手表示礼貌，学生这时还没有认识倒数，更谈不上去理解“互为，也就不可能对之产生困惑、矛盾，又怎会积极主动地去理解“互为的意思?再者这节课的教学重

6、点应是让学生理解倒数的意义，而不是理解“互为的意思，情境创设应着力于为学生理解“倒数的意义提供一个好的平台。像这样，臆造的情境过于牵强，不仅脱离生活实际，也远离了学生的认识开展区，价值几何?建构主义强调，知识处在不断的开展之中，而且在不同情境中，它们需要被重新建构。学生在以往的生活、学习和交往活动中，逐步形成了各自对各种现象的理解和看法，学习不是简单的知识由外到内的转移和传递，而是学生主动地建构自己的知识经历的过程，即通过新经历与原有知识经历的互相作用，来充实、丰富和改造自己的知识经历。所以，我们不应只追求外表上的热闹和花哨，而应力求创设使学消费生认知冲突、困惑、矛盾等情绪体验的情境，从而促使

7、学生积极主动地探究新知识。误区三 片面追请教学的情境化一些老师过于注重教学的情境化，为了创设情境可谓是“冥思苦想，可是并没有起到应有的作用。特别是一些低年级的孩子，往往被老师创设的情境所吸引，久久不能进入学习状态。如，好多老师的计算课，不是从“买东西引入，就是从“分东西开场。刚开场，学生觉得很新颖。可时间一长，学生习以为常，这种情境就失去了新异性，再不能激起学生的学习兴趣了。老师创设教学情境时一定要注意针对不同的对象而有相应的变化。对低、中年级的儿童，可以通过讲故事、做游戏、模拟表演、直观演示等形式创设情境；而对高年级学生，要侧重创设有助于学生自主学习、合作交流的问题情境，用数学本身的魅力去吸

8、引学生。同时要注意，并不是每节课都一定要从实际情境引入，对一些不好创设情境的教学内容，也可以采取以旧引新或开门见山的方式，直接导入新课。老师范读的是阅读教学中不可缺少的部分，我常采用范读，让幼儿学习、模拟。如领读，我读一句，让幼儿读一句，边读边记；第二通读，我大声读，我大声读，幼儿小声读，边学边仿；第三赏读，我借用录好配朗读磁带，一边放录音，一边幼儿反复倾听，在反复倾听中体验、品味。“师之概念，大体是从先秦时期的“师长、师傅、先生而来。其中“师傅更早那么意指春秋时国君的老师。?说文解字?中有注曰：“师教人以道者之称也。“师之含义，如今泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值得学习者

9、。“老师的原意并非由“老而形容“师。“老在旧语义中也是一种尊称，隐喻年长且学识渊博者。“老“师连用最初见于?史记?，有“荀卿最为老师之说法。渐渐“老师之说也不再有年龄的限制，老少皆可适用。只是司马迁笔下的“老师当然不是今日意义上的“老师，其只是“老和“师的复合构词，所表达的含义多指对知识渊博者的一种尊称，虽能从其身上学以“道，但其不一定是知识的传播者。今天看来，“老师的必要条件不光是拥有知识，更重于传播知识。出现以上讨论的数个误区，绝不是出于偶尔。从外表看，是老师挖掘教材深度不够，导致创设情境流于形式。本质上，是不少老师对“为什么要创设情境，创设情境应到达什么样的目的不甚明了。“情境作为数学教学的有机组成部分，其价值至少应表达在以下几个方面：激发求知的积极性；启发思维的创造性；培养技能训练的应急性；增进师生情感的融洽性。总之，“情境创设至少有一个根本原那么：从学生开展的内在需要出发。单靠“死记还不行,还得“活用,姑且称之为“先死后活吧。让学