情感因素及其界定_读J_Arnold_ed__语言学习中的情感因素_

1、外语教学与研究(外国语文双月刊)Foreign Language Teaching and Research (bimonthly )2000年11月第32卷第6期Nov. 2000Vol. 32 No. 6?书刊评介?情感因素及其界定读J. Arnold (ed.)语言学习中的情感因素J. Arnold (ed.) . 1999. Affect i n L an guage Learni ng. Pp. xiv + 346. Cambridge : CUP. _- -1 . Hl:J ;! '.，-"ii北京外国语大学戴曼纯1994-2008 China Academic

2、Journal Electronic Publishing House. All rights reserved. 外语教学与研究(外国语文双月刊)Foreign Language Teaching and Research (bimonthly )2000年11月第32卷第6期Nov. 2000Vol. 32 No. 61994-2008 China Academic Journal Electronic Publishing House. All rights reserved. 外语教学与研究(外国语文双月刊)Foreign Language Teaching and Research

3、(bimonthly )2000年11月第32卷第6期Nov. 2000Vol. 32 No. 6一、引言语言学习的认知方面颇受学界重视，而情感方面的研究相对较少(Stern 1983)。第二语言习得者在学习过程中易受个人情感因素的影 响,这是一个不言自明的现象。中介语的发展速度和最终水平呈现个体差异 ，是否与此密切 相关呢？如果承认所有的正常人具有相同的语 言认知天赋，先天的"语言官能”(乔姆斯基语) 人人有之，那么，后天获得的触发输入(trigger2ing in put )至关重要。如何获得并利用这些输 入则似乎与个人的性格、态度、动机等情感因素 密切相关。第二语言习得研究领域

4、的情感研究 借鉴心理学和社会学的有关成果。Krashen(1981 ,1985)把情感研究的论述揉进自己的五 大假说理论，提出情感过滤说(the Affective Filter Hypothesis)，列为第五假说：情感屏障妨 碍语言习得者充分利用可理解输入，当情感屏障强时，习得者也可能听懂或读懂语言输入,但 输入到达不了语言习得机制。情感因素是一组复杂的心理因素的组合 体，具有不确定性和易变性。Ellis (1994 : 479)认为，情感状态的易变性和个体性使人们不易 系统地研究它在第二语言习得中的作用。多年的研究中仍然是论断多于论证，有理论性而缺少可操作性。通常认为，学习结果与学习者对

5、 目的语及其群体的态度呈正相关 ；性格外向型? 470 ?的学生比内向型更成功；甚至可以说，情感对语 言学习的影响至少和认知因素一样大，而且往往更大(Stern 1983:3772387) o倘若如此,情感 因素研究的价值不亚于认知因素研究的价值。Arnold (1999)主编的语言学习中的情感因素 论文集从学生、教师、教学等角度探讨了情感因 素的诸多方面，不少章节的论述颇有启发。因 为该书内容较杂、行文格式和研究方法各异，本 文只选择涉及情感的主要内容做个介绍，并结合其它有关论述来探讨语言习得和教学中的情 感问题、情感因素的界定和分类。二、学生的情感空间语言学习中的情感因素 一书有五篇文章

6、从学生的角度阐述情感因素。Schumann(第二章作者)提出情感的神经和生物学观点，认为敏 感期以后的语言习得能利用的生物资源已经减 少,即使在语言学习的敏感期进行语言教学，语言环境已不再具有自然环境的特性。人们已经在对事物的感知和反应之间形成一套感情评价 和事物评价体系，且评价体系有个体差异。换 言之，课堂上如果有二十名学生就有二十种情 感,适应不同情感需求对教师来说是一个巨大 的挑战。Schumann认为，因为人脑对教学的反 应不一，所以第二语言教学不可能有最佳的教 学方法。笔者认为Schumann忽略了情感的感 染作用和学生的从众心理。想让所有的人具有1994-2008 China Ac

7、ademic Journal Electronic Publishing House. All rights reserved. 外语教学与研究(外国语文双月刊)Foreign Language Teaching and Research (bimonthly )2000年11月第32卷第6期Nov. 2000Vol. 32 No. 61994-2008 China Academic Journal Electronic Publishing House. All rights reserved. 2000 年外语教学与研究第6期完全相同的情感是不可能的，即使同一个人也不可能总是有同一种情感，

8、但是这些差别丝毫 不影响集体情感的调动。Stevick （第三章作者）研究了情感与记忆的 关系。他的解释与众不同，他认为新信息的处 理是一个长期记忆和工作记忆互相作用的过 程，不是从短时记忆进入长期记忆的单向过程。情感对记忆的影响体现在以下五个方面：1）情感信息和其它信息存于相同的记忆 网络，情感信息甚至可能是其它信息得以组 织的基础；2）情感信息可能从长期记忆中唤 起其它信息，而这些信息可能在记忆工作区 形成杂乱的信息单位，消耗记忆处理能力和 空间，妨碍人们有效处理自己感兴趣的信息 ； 3）反馈的情感信息影响长期记忆网络的形成 与重构;4）情感对启动语言的有意回放 （vol2 untary

9、playback）非常重要，对语言的无意 （involuntary ）回放也有作用；5）即使在信息 已稳存长期记忆中后，情感仍然可能干扰提取信息的能力。Stevick的五点看法远胜 Krashen的情感 过滤说，因为后者大致相当于2）所述的内容。语言焦虑不是一般意义上的焦虑 ，而是学 生因为要运用目的语而产生的害怕心理。0x2ford （第四章作者）认为语言焦虑是影响语言学 习诸因素中的主要因素。她指出造成焦虑的原 因有语言课程考试成绩、水平测试成绩、口头和 书面表达任务、语言学习中的自信、自尊心等；有益（helpful）焦虑概念仍有争议，不过已有研究显示有益焦虑与下列情况有关：优秀学生的高水

10、平和自信、口头运用复杂的结构、语言课程 得的高分。Oxford的这些论述没有太多的新 意，不过她总结出的语言焦虑迹象颇有意思，能帮助教师观察出学生的焦虑心情。这些迹象大体上可分为四类：1）回避（如“忘记”答案、装出粗心的样 子、迟到早退等）;2）身体动作（如扭动、玩弄 头发或衣物、抖动身体等）;3）身体不适症状 （如抱怨头痛、肌肉抽动、身体部位有莫名疼 痛等）;4）其它迹象（如用功过度、有完美主义思想、回避社交、不敢正视他人、有敌意等）。Ehrma n （第五章作者）调查了自我界限 （ego boundarie®和对歧义的忍耐力等在第二语 言学习中的作用。自我是认知和情感的心理操 作

11、体系，是个体对自己的感受。自我界限有强弱之分，但是它们形成一个连续体。界限强者 谨慎细心、有条不紊。界限弱者不太区分思维 与感觉，往往更相信直觉，几乎接受生活中的一 切经验，喜欢以内容为基础的学习材料。自我与其它情感因素有关。有研究显示，自我界限较弱的学生承认有很强的有意识焦虑；有些自称自我界限较强的学生通常出于无意识焦虑而 产生防范心理，他们理智地处理学习，试图消除 认知活动中的情感成分，不接受可能会干扰现 有知识结构（图式）的新信息。Ehrman的文章 行文晦涩，充斥着不同的观点，“帮助学生学习” 一节似乎没有什么指导意义。Andres（第六章作者）介绍了关于课堂上儿 童自尊心的研究。教学

12、生增强自尊心是否确有 价值本身是有争议的 ；与其提高学生的自尊意 识，不如教学生关心每天学会了什么 。三、教学与情感在语言教学中，学生是主体和中心，教师是 组织者，是传道、授业、解惑者，是语言输入提供 者。即使在以学生为中心的课堂，教师的作用仍然相当重要。然而，教师不是万能的，他们不 可能控制教室里的一切因素 。教师的素质也有 待提高。如果教师本身缺少自尊心 ，他就无法 提高学生的自尊心 （Arnold 1999:107）。其情 感有时比知识传授更能影响学生 。教师在课后反思自己的教学、总结经验是一件有意义的事。他的情感可能激发或阻碍经 验总结。总结经验的方式多种多样,Stanley（第七章作

13、者）认为总结一般不是简单的抽象概括 ： 而是复杂的认知和情感过程，与身、心、神结合在一起。Aoki （第九章作者）认为，学生自主性是学 生支配自己的学习以满足学习愿望的能力表 现。在发展和训练学生的自主性时教师的情感? 471 ?具有权威性。学生往往把自己在学习过程中经 历的感情和感受当作评估自己的标准，当感觉自己是群体中不可缺少的一员时，学生就会产生一种自己有价值的感觉。除了学生的学习自主性，课堂教学中还需要调动班组活力（group dynamics）。一个学习群体有其自身的生命，整体的表现不等于个体表现的简单之和。同伴之间通过了解对方而相 互认同和吸引。教师充当班组的领导者，影响 课堂的每

14、一个方面。教师领导有方、任务组织 良好的教学比学生的自由学习更有效 。有凝聚 力的班组在完成团体目标和个体目标 、体验成 功的同时能产生积极向上的感情 。在课堂教学 中,教师排忧解难的态度不但帮助学生培养自 主性,而且体现出对班组活力的关心。Moskowitz （第十一章作者）的研究表明，第 二语言课堂上注重知识和情感两方面的人文主 义（humanistic）教学对学生的目的语态度以及 学生对自己和同学的态度有积极影响。教师也从这类教学活动中受益，获得很大的满足，取得 教学进步。据Rinvolucri （第十二章作者）的看 法，采用人文主义教学的教师要注意三个方面：语言学习任务、班组的情绪、学

15、生以往的个人经 历。教学活动以生活为基础，根据学生的需要 进行设计。换言之，人文主义教学将学生的情 感、思想、知识和正在学习的语言内容揉在一 起,要求学生全身心投入，包括他们的情感世界、语言知识和行为举止方面（Richards & Rodgers 1986:114）。重视学习者本身的教学还有合作学习法 （即要求学生积极参与学习活动，进行社会交往,交流思想，为完成学习任务出力，互相取长 补短）。Crandall （第十四章作者）认为合作学习 法对优秀学生和差生都有帮助，因为它能消除焦虑、鼓励大胆冒险、增强学习动机、树立自信 心和自尊、促进交际、提供可理解输入和输出。该方法能营造积极的课堂

16、情感气氛，又能照顾到学习者个人。此外Arnold （第十六章作者）讨论了一种 有趣的语言学习方法：形象思维法（visualiza2? 472 ?tion）。她列出的理由并不复杂：语言学习离不开词汇，词汇不是孤立地存于大脑，而是与许多 联想和意象联在一起。意象与情感之间也相互 连接，意象中渗透了情感内容，同时又影响情感状态和情感发展。我们认为，学习者课后一人 独处时可用形象思维法温习巩固已学的知识和 技能，比如放松全身心、想象某一情景、用第二 语言对此进行描述、进行心理对话。这是一种 驰骋想象、增强记忆、开发创造性语言运用、发 现中介语不足之处的好方法。四、情感因素的界定和类别要对情感因素与语言

17、学习的关系进行研 究,我们必须先较好地界定情感因素这一概念。情感是感情动物具有的心理属性，易于感觉而难下定义。Arnold和Brown （第一章作者）认 为，广义的情感包括制约行为的感情、感觉、心情、态度等方面。该定义比Krashen（1985:5）的情感过滤概念具体。尽管克氏补充说，当语 言习得者没有动机、缺少自信心或心情焦虑、有 防范心态时其心理屏障会增强，克氏没有剖析情感的内涵，只是列出造成情感障碍的几种情 况。况且原因不等于结果。影响学习的各种情感因素相互交织在一 起,难以将某一个因素的作用单独分离出来。常见的几种因素如下：1. 焦虑（anxiety）这可能是最妨碍学习过 程的情感因素

18、，与不安、失意、自我怀疑、忧虑、 紧张等不良感觉有关（Arnold 1999 :8）。学生在语言课堂上担心自己能否被他人接受、能否跟上进度、能否完成学习任务 。Ellis区分三种 焦虑:气质型、一次型和情景型。气质型焦虑是 一种更持久的焦虑倾向，可以说是个性的一个方面。一次型（或状态型）焦虑是某一刻产生的 忧虑心情，是气质型和情景型焦虑结合的产物。情景型焦虑是由具体情景或事情（如公开发言、考试等）激发出来的焦虑心情。学生的竞争天 性能产生焦虑，因为学生喜欢拿自己和同学做 比较，一旦发现他人比自己强、表现比自己好时就会产生焦虑。其它原因包括文化冲击，即学生担心在目的语文化中失去自我、失去个性等。

19、对课堂环境下的学生而言，常见的三个焦虑原因是：担心用目的语交际时不流利正确、害怕考试、害怕被评价太低。焦虑就其作用而言也可 分成两大类：促进型和妨碍型。前者激发学生 克服困难，挑战新的学习任务，努力克服焦虑感 觉,而后者导致学生用逃避学习任务的方式来 回避焦虑的根源 (Ellis 1994 :4792482)。Arnold 和Brown (1999)的看法与此不同。他们认为课 堂上出现焦虑会产生不利影响。学生会因焦虑而紧张，造成课堂表现差。过分的担心能耗费 学生本来可以用于记忆和思考的精力。我们认为焦虑除了类型有别外还应该有一个程度问 题,尽管焦虑的程度等级难以确定。人们在学习新课程、新语言前

20、都有一定的焦虑，但是担心学习不好有时能产生更大的学习动力。对焦虑的认识不应该只停留在它的不利方面。2. 抑制(inhibition )抑制是个性特征的重要组成部分，是个体采取防范手段保护自我而 表现出的焦虑 (Ellis 1985 :121 ;1994 :518)。人 们的语言自我(Language ego)有不同的适应性,第二语言习得者应付个性认同冲突的能力 各异。有人认为与抑制有关的防范心态阻止学 生运用语言进行必要的冒险，妨碍语言的发展(Ellis 1985)。语言学习中犯错是不可避免的。儿童犯错一般不会感到难为情。而情感气质已经成形的 成人会产生保护自我、避免犯错的抑制心理。害怕犯错的

21、心理尤其有害。教师对出错、纠错 的态度往往能影响学生的自我评价。3. 外向型和内向型这两种性格不完全对立,而是形成一个连续体：从喜爱交往、富于冒 险、活泼积极到文静、不喜欢社交和不喜欢张 扬。以往人们对外向型/内向型在语言学习中 的作用有一定的误解 。Krashen(1981)认为外 向者能获得更多的可理解输入。实际上，外向 者有增强自尊的要求，希望他人把自己看作独立整体；内向者从自身获得这种感受，他们有巨大的内在人格力量，有很高程度的移情(empj-2thy)感受，这种品质对语言学习是非常有利的(Arnold 1999:11)。目前还难说哪一种性格与 第二语言习得的成功程度直接有关。4. 自

22、尊(sefesteenj 这种情感源自人们 对自我价值的判断，实际上它是个人的自信程 度。我们的内心体验和外界的交往均影响自尊。自尊可能有三个不同层次：整体型、情景型和任务型。整体型指总的自尊心。情景型是具 体情景下对自我的评价。任务型与具体任务有关。所有这三种自尊与口语表达呈正相关。在能增强自尊心的氛围中学习能促进认知能力的 发挥(Arnold 1999 :12213)。5. 动机动机通常指学生为了满足某学习愿望 所作出 的 努力。Gardner和Lambert (1972)把动机分成工具型和结合型两类。前者指学习者的功能性目标，如通过某项考试或找 工作。后者指学习者有与目的语文化群体结合

23、的愿望。Ellis (1994 :5082517)对动机研究作了 一个较全面的归纳。除了以上两类外，还有结 果型(resultative)动机(即源于成功学习的动 机)、任务型动机(即内在动机：学习者执行不同 任务时体会到的兴趣)、控他欲动机(Machiavel2 lian motivation)(即学习语言的愿望源自对付 和控制目的语的本族语者)。有的学生学习成绩愈好学习动机愈强、课堂表现愈积极 。学生能自己确定学习目标和学习方法、评估自己的学习进度时内在动机便得到激发 。Arnold和 Brown (1999)对动机也作了一个粗略的划分：外在动机(extrinsic)和内在动机(intri

24、nsic ) ° 希 望得到奖赏、避免惩戒的愿望形成外在动机，是 一种外在于学习活动的力量。而如果有内在动机,那么学习经历本身就是奖赏。有研究表明 两者对学习均有利，但后者的促进作用更大，尤其有利于长期记忆。显而易见，动机是一组激 发行为、指明方向的因素，在第二语言习得中至 关重要。6. 其它除了以上五大类型外，情感因素 还包括移情、(对歧义的)忍耐心、冒险心等。移 情指能够想象、领会别人的思想、情感和观点并 产生共鸣(王宗炎1988)。移情不仅是人们设 身处地理解他人，而且要求对自己有足够的认? 473 ?1994-2008 China Academic Journal Elect

25、ronic Publishing House. All rights reserved. 2000 年外语教学与研究第6期识。但是，移情不等于放弃自己的感觉方式和 理解，也不等于同意他人的观点。移情只是对 他人或他文化的欣赏，使人认识到自己的方式（语言、文化、举止等）不是唯一的，也不一定是 最好的。课堂环境下的移情有利于语言学习与 交流的和谐发展。对歧义的忍耐心指接受不明朗的情况 ，如 第二语言学习中遇到的语义不明 、所指不清、发 音含混等现象。如果没有忍耐心，就会增强焦 虑感。有一定忍耐心的学生往往更能坚持学 习。富于冒险精神的学生较少犹犹豫豫，说话前很少打腹稿，更愿运用复杂的语言结构，更能

26、 忍受错误（Ellis 1994）。过于焦虑的学生缺少 冒险精神。学生在课堂上害怕他人批评或者由 于出错而自责时就会回避没有把握的语言运用 和求成策略（achievement strategy）。学生没有 足够的操练时，其语言发展会因此严重受阻 （Oxford 1999）。Oxford还指出，与同学对比或 将自己与理想化的自我形象对比时，竞争心可能导致语言焦虑，但不是所有的人都如此。有 些学生，尤其是那些富于竞争性的文化背景下 长大的学生，能在竞争中发展。所以，竞争的情 感作用依学习方式、竞争的性质、环境的要求和 报偿不同而因人而异。五、余论近年来，我国外语教学界比较重视学习者 因素（如学习策

27、略）的研究，也曾经有人（刘润 清、吴一安等1991）研究过情感因素与外语学 习的关系，但是还有许多问题有待我们进一步 研究。语言学习中的情感因素为我们提供了较好的参考，它全方位地介绍了学习者的情感、教师对发挥学生情感的作用和调动情感因素的 教学方法。不少章节令人耳目一新。尤为可贵 的是，在该书的后记中以及三组论文（学生篇、教师篇和教学篇）之后均有大量的思考题和研 究选题，例如In your classroom, how do you useaffect to enhance remembering ?Are there affec2 tive Ianguagelearning differen

28、ces between differ2 ent age groups ?有兴趣者可依此做类似的深入 调查研究。当然，该书也有明显的不足：有些章 节（如第6章、第13章）行文拖沓、条理性较差。 大多数论述属于经验体会和经验总结性质。也许正是这样，该书更易于被一般外语教师理解 和体会。该书的信息性足以使它成为一本值得 广大外语教师阅读的参考书。参考文献Arnold , J. (ed. ) . 1999. Af fect in L anguage LearningC. Cambridge : CU P.Arnold , J. & H. D. Brown. 1999. A map of the terrainA . In Arnold (ed. ) . 1999. pp. 1-2