幼儿园数学教育目标体系的再认识——计数

1、幼儿园数学教育目标体系的再认识计数之星学前教育机构邓亚男在上一期的?全景数学?专栏，我们对幼儿园数学教育的核心理念与目标体 系进展了梳理。对于数学、早期数学教育的问题值得我们从认识上进展重新审视 与反思，自本期起，我们将结合幼儿园的实践状况，分期对目标体系中的关键问 题展开讨论，以期对教师的数学教育观念、知识的更新与教学策略的运用有一定 的帮助与启发。幼儿对数概念的理解是幼儿数学学习的根底， 也是幼儿园阶段数学教学的重 点，幼儿对数概念的理解是从计数和学习识别各组实物的“多少中开展的。幼儿数概念的建构是一个连续的开展过程， 可分为假设干阶段：包括计数能力的开 展，对数序的认识，数的守恒，对数的

2、组成的掌握，以与用多种方式表示数、认 识位值等。其中计数能力的开展是早期数学学习的根底。 幼儿在爬楼梯、分糖豆、 摆桌椅时都喜欢数一数。正是通过这种反复数数的经验， 使他们学到了许多根本 的数概念。教师在幼儿园数学活动开展过程中， 却往往对幼儿计数活动的重视缺乏， 对 数名、数量、数形的概念在应用上存在混淆， 对幼儿计数能力有高估也有低估的 倾向。认识到计数能力开展的重要价值，并且掌握准确的核心概念与数学的学科 教学法知识是很有必要的。以下我们将围绕幼儿计数能力的开展， 来探讨幼儿园 计数活动的价值与有效的教学策略。一、什么是计数在实践中，教师或家长往往会出现“高估或“低估幼儿计数能力的情况。

3、 “高估即认为幼儿能很流利地数到很大的数，就代表幼儿的数概念甚至数学能 力得到了较高的开展，把幼儿计数能力的开展等同于对数的实际意义的理解；而有时候，幼儿计数能力又有可能被“低估，他们很少有时机尝试不同难度的数 数练习，似乎幼儿园阶段数到 20、50甚至100就足够了，而不可能再数更大的 数，也不能理解更复杂的数量含义，那么幼儿也就很难体验到不规那么数数法的 用途与价值。对于幼儿来说，计数可以分为两种情况：一种是语言形式上的唱数VerbalCounting，也就是不理解数概念根底上的口头数数；一种是理解性计数Rational Counting ，是在理解数的实际意义根底上的计数。当孩子在唱数的

4、时候，他们会听，会思考，当数到超过 100这个界限时，他 们会对重复的事物建立一种感觉，并获得对数字系统的理解能力，也就是数字感 知。唱数除了从1开始按顺序逐一数数之外，还有很多种形式的不规那么数数法， 例如从0、1以外的数开始数；从某个数字开始往回数；以每隔 2、5、10等进展 跳数等。如果教师能够把这种口头数数的活动控制得又短又有趣，幼儿会最大程度地积极投入到数数活动中去，并从中获得对数感的体验与积累。理解性的计数实际上是对物体的计数Object Counting，是较为复杂的数 数技巧，它要求幼儿除了必须按顺序知道这些数字的名称、读法以外， 还需要同 时将每一个数字的读法与它所对应的具体

5、物体 对应， 知道数出的最后那个数 字表示的是这些物体的总数，也就是数数的基数原那么。能够满足这两个条件的 数数行为才说明幼儿能理解数的实际意义。幼儿在理解性计数过程中，逐渐地将数量词与所代表的物体的量联系起来； 移动、触摸或数物体的同时说出数量词，在这个过程中建立一一对应的关系。 他们还会注意到数数过程中，一个数比一个数多1，数数中的最后一个数不仅代表这个数，还代表了这一组物体的总数。 在这个过程中，幼儿对数概念的理解逐步 加深。所以，教师应该不断地、充分利用自然发生的时机，来帮助幼儿开展数概 念。例如随时都可以引发的提问：“我们桌子上放了几个盒子？ “你排在队列 里的第几名？ 等等。幼儿会

6、在数数的过程中，逐步对数值大小、数与数的关系、 模式、运算以与位值等不断加深理解，从而形成准确的数概念。二、计数活动应该如何开展1. 非正式活动更加适宜计数活动的开展数学无处不在的本质特征决定了数学活动的形式也应该是灵活多样的，所以除了幼儿园以往开展的正式活动之外， 教师可多采取一些非正式的活动形式， 诸 如在等待环节、外出游玩、过渡环节等，都可以开展一些简短的、不借助操作性 材料的，随时随地即可发起的小活动来引导幼儿进展口头数数或理解性计数，我们可以把这种形式的非正式数学活动称之为“分钟活动，这种形式的活动可以 渗透在幼儿一日活动中。教师可以通过各种形式的数数活动来提高幼儿的口头数数能力，吸

7、引幼儿采用有趣的方式，例如从1开始数到5或数到10,可以轻轻数、慢慢数、打着拍 子按节奏数等。也可以通过合作游戏来引导练习口头数数， 如让幼儿自己找一个 小伙伴，两人配合数数，一名幼儿数 1另一名幼儿数2,这样一来一往，看看 最多能数到几。再如教师可在过渡环节播放幼儿熟悉的音乐，音乐一响起就让幼儿开始伴音 乐跳舞，音乐停止就立刻停止跳舞动作，教师说出一个数字， 幼儿按照一定的节 奏大声地从1数到这个数。2. 提供时机让幼儿尝试一些不规那么数数法除了从0或1开始逐一正数以外，教师还可以为幼儿提供时机进展不规那么 的数数，例如倒数、10个10个数，5个5个数，2个2个数，不从1或0开始 数。教师可

8、以说出一个数，请一名幼儿接着数，数过几个数之后，教师举“停止 牌或用手势打断他，让另一名幼儿从这个数开始接着数，直到数到某个数，或者让这组幼儿都数过一轮，游戏完毕。再如让幼儿体验跳数的形式，与幼儿讨论什么时候 2个2个、5个5个、10 个10个计数是有意义的，如看到成双成对的事物如鞋子、袜子、手套等可 以2个2个地跳数，对于排列规那么且数量较多的物体可以 10个10个数，或5 个5个数如手、脚。跳数不仅可以让幼儿体验到数序模式，也是一种有效、 便捷的数数方法，同时还能为学习加减法打下根底。3. 理解数概念根底上的计数活动，要把握两个原那么：一一对应、基数原 那么如果涉与到数概念理解上的计数活动

9、，也就是让幼儿数出某些物体的数量。 尽管幼儿可能会唱数到很大的数，但教师应该首先从少量物体开始如5以。让幼儿进展理解性计数，教师提出的问题可以是“这堆东西一共有多少个按物计数，也可以是“数出某个限定数量的物体按数取物。这个数数的过程 就是幼儿对一一对应法那么和基数原那么的应用。教师可引导幼儿调动多感官体验， 从而引导幼儿进展对应的点数， 例如视觉上的：让幼儿点数某些动物卡片或玩具， 并确认改变了摆放方式后，总数没 变；听觉上的：请幼儿闭上眼睛或背对教师坐好，教师往铁罐里投放积木，一次 投一个，请其他幼儿说出听到了几个积木掉进铁罐； 触觉上的：请幼儿两人一组， 一名幼儿在另一名幼儿后背上拍打几下

10、，被拍打的幼儿数出次数并大声报出来。如利用幼儿园户外场地上的方格， 让幼儿分组来进展“跳格子的比赛， 每 组都要通过投骰子来确定每次前进的步数， 也就是根据骰子的点数，与前进的格 子数之间一一对应。如图1。当然教师也可改变玩法，创设情境和简单的材料, 让幼儿在区角进展同伴游戏，从而观察幼儿是否能够在游戏过程中正确地进展一 一对应点数，以与前进的步数是否与骰子点数一致。图14.注意帮助幼儿建立数量、数名、数形之间的对应关系幼儿对数名的掌握是比较早的，幼儿语言形式上的数数是幼儿理解数量的根 底。所以幼儿往往在对数名很熟悉的情况下，却不清楚其所表达的数量是多少。而对书面数符号，也就是数形的认识，也往

11、往不是与数名、数量同步的。幼儿往 往有可能认识到了数形，却不理解其表达的实际意义，也可能理解数量的含义， 而尚未与数形建立对应关系。所以教师在幼儿进展计数的教学实践中，应注意帮 助幼儿逐渐在这三者之间建立对应关系。在活动设计和组织过程中，数名与数量 的对应往往是第一步，在此根底上，逐步参加数量与数形之间的对应。教师可利用数字卡片和数量卡片来引导幼儿建立数量与数名之间的对应。对于幼儿来说，规那么排列的物体数量更容易识别和点数， 而无序摆放的物体那么 在直接识别或点数上会略有难度。所以教师可以先从5或6个以规那么排列的物 体开始让幼儿进展数量、数名、数形之间的对应，逐渐过渡到10个以无序摆放的物体如图2。0123456图2教师还可在区角创立“数字游戏区，投放各种操作材料，比方积木块、数 棒、珠子、钮扣等；同时投放某数字卡片，如数字 3。在一个阶段让幼儿围绕这 个数字，数出不同的材料，或用同一材料的不同排列形式来表示数量，如围绕数字3,幼儿可以拿出3块积木、3根数棒、3个珠子等。在这个过程中，幼儿