优质教学的教学论解读

1、.优质教学的教学论解读所谓优质教学，即高质、高效、高程度、高境界的教学，优质教学必然是有效教学，但有效教学未必是优质教学。有效教学只是对教学的根本要求，优质教学才是我们的追求目的，新课程呼唤优质教学。本文从教学论角度对优质教学进展讨论。一、优质教学的开展观任何教学都旨在促进学生的开展，优质教学就是可以最大限度地促进学生开展的一种教学。那么，优质教学秉承什么样的开展观?优质教学的开展观表达在哪里?第一，就其内涵而言，优质教学坚持三维目的整合的整体开展观。所谓三维目的，即知识与技能，过程与方法以及情感、态度与价值观三维目的。这三个维度指的是同一事物的三个方面侧面，如同一个立方体有长、宽、高三个维度

2、一样，这三维目的具有内在的统一性，统一指向人的开展。只有实现三维目的有机整合的教学才能促进学生的和谐开展、优质开展，缺乏任一维度的教学都会使学生的整体开展受损。其中，知识与技能目的只有在学习者的积极反思、大胆批判和理论运用的过程中，才能实现经历性的意义建构；情感、态度和价值观目的只有伴随着学习者对学科知识技能的反思、批判与运用，才能得到提升；而过程与方法，只有学习者以积极的情感、态度与价值观为动力，以知识与技能目的为适用对象，才能表达它本身存在的价值。当然，这并不意味着三维目的对人的开展是等值的，老师要从不同学科、不同学段、不同学生根底背景的实际出发，以灵敏多样的方式整合三维目的，促进学生的优

3、质开展。从学生学习的角度来说，知识与技能维度的目的立足于让学生学会；过程与方法维度的目的立足于让学生会学；情感、态度与价值观维度的目的立足于让学生乐学。新课程背景下的学习应是学会、会学、乐学的统一，这样的学习才能最大限度地促进学生的开展。第二，就其目的而言，优质教学强调指向“最近开展区的开展。苏联著名心理学家维果茨基就教学与开展问题提出了“最近开展区之说，即儿童开展可能性的思想，归结为“教学应当走在开展的前面。关于教学作用于儿童开展的途径，由于维果茨基引进了区分儿童开展的两种程度的原理而提醒出一个清楚的观念。第一种程度是如今开展程度，由已经完成的开展程序的结果形成，表现为儿童可以独立解决智力任

4、务。维果茨基把第二种程度称为最近开展区。最近开展区说明那些尚处于形成状态，刚刚在成熟的过程。这一程度表现为：儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过摹仿可以完成这些任务。开展的过程就是不断把最近开展区转化为现有开展区的过程，即把未知转化为、把不会转化为会、把不能转化为能的过程。第三，就其形式而言，优质教学强调内在开展。内在开展是一种着重追求以知识的鉴赏力、判断力与批判力为标志的开展；外在开展是一种以追求知识的记忆、掌握、理解与应用为标志的开展。简单地说，内在开展是智慧开展，外在开展是知识开展，两种开展具有关联性，又具有相对独立性。传统教学过分追求外在开展，导致内在开展受损

5、，优质教学倡导内在开展。为此，在教学任务和目的的定位上，要强调通过课程知识的学习培养学生的疑心意识、批判意识和探究意识，从而使他们从小懂得知识是永远进步的，没有哪一种知识是不需要质疑和开展的，新的观点、新的方法、新的技术永远是值得关注和学习的。第四，就其机制而言，优质教学强调生成性开展。预设性开展是指可预知的开展，即从推出未知，从已有的经历推出将来的开展；生成性开展是指不可预知的开展，也即这种开展不是靠逻辑可以推演出来的，在教学中，它往往表现为“茅塞顿开、“豁然开朗、“悠然心会、“深得吾心，也可能表现为“怦然心动、“浮想联翩、“百感交集、“妙不可言，还可能表现为心灵的共鸣和思维的共振或者内心的

6、澄明与视界的敞亮。优质教学在注重预设性开展的同时，强调生成性开展。第五，就其时间而言，优质教学着眼终身开展。眼前开展是指即时开展，它要求立竿见影，注重可测性和量化；终身开展是指面向将来的开展，它着眼可持续，注重开展的后劲和潜力。显然，眼前开展注重教学的短效，长远开展注重教学的长效。传统教学强调眼前开展，优质教学那么着眼于终身开展。第六，就其主体而言，优质教学既关注学生开展，也关注老师开展。优质教学不仅仅要让学生学到有利于自己开展的知识、技能，获得影响今后开展的价值观念和学习方法，而且要注意让老师在课堂里拥有创设的主动权，能充分根据自己的个性、学生与社会开展的需求来开展自己的教学个性，推进自身的

7、专业开展。二、优质教学的知识观知识是开展的原材料，学生的开展是在知识的学习中进展的，分开知识的学习，开展也就成为无源之水、无本之木，只能徒托空言。问题是，什么样的知识最有价值、最有智慧和精神含金量?什么样的知识设计最合理、最能表达知识的本性和学习的规律，因此可以最大限度地促进学生的开展?优质教学秉承以下知识观。一注重思维过程的知识观把知识看成是认识的结果和经历的系统，亦或是认识的过程和求知的方法，这是传统静态知识观与现代动态知识观的对立。就知识本身而言，它是思维的产物，智慧的结晶，知识在内容上包含着深化的思维和丰富的智慧，而在形式上却是简单、呆板、现成的结论、现成的论证。传授知识绝不意味着仅仅

8、展现教材上现成结论和现成论证在形式上的会聚，而应重在提醒隐含在其中的精彩又独特的思维过程，并引导学生的思维深化到知识的发现或再发现的过程中去，唯其如此，学生才能真正理解和掌握知识，并把教材上的智慧转化为自己的智慧，这样的知识教学也就具备了开展的功能。缺乏思维过程的教学只是一种走捷径的教学，把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵，就从源头上剥离了知识与智力的内在联络，这种教学就从根本上丧失了开展的功能。为此，教学中要强调：1展示知识发生、形成的尽可能充分和丰富的历史和现实背景，使学生在这种背景中产生认知冲突，激发认知需要和探究欲望；同时，也使学生可以以更广阔的视野多侧面、多角度地理解学科知

9、识的意义。2立足于教材，适度地再现和引入学科知识产生的过程，把学科知识的发现过程返璞归真地交给学生，让学生的思维卷入知识再发现的过程，即概念的形成过程、命题的产生过程、结论的推导过程、方法的考虑过程、问题被提出的过程和规律被提醒的过程，等等。二注重生活经历的知识观生活知识和学科知识、直接经历和间接经历是矛盾统一体，它们都是人类知识的有机组成部分。从学生学习角度来讲，学科知识的获取和间接经历的掌握都离不开生活知识和直接经历的支撑。陶行知说得好：“接知如接枝，“我们要有自己的经历做根，以这经历所发生的知识做枝，然后别人的知识方才可以接得上去，别人的知识方才成为我们知识的一个有机部分。在教学过程中，

10、学生学习的间接经历、学科知识一般表现为概念、原理、定律和公式所组成的系统，主要是一种理论知识，是比较抽象、不容易理解的东西。学生要把这种抽象的理论知识转化成自己的知识，就必需要有自己在以往的活动中积累的或在现实的活动中获得的生活知识和直接经历做为根底。实际上，生活知识与学科知识、直接经历与间接经历是互为根底、互相促进的矛盾统一体。为此，要积极把生活和经历引入课堂，促使两种知识和两种经历形成良性循环，防止像杜威所批评的：“最大浪费是由于儿童在学校中不能完全、自由地运用他在校外所获得的经历；同时，另一方面，他又不能把学校所学的东西应用于日常生活。理论证明，两种知识与两种经历互动整合，是激活书本知识

11、、促进学生开展的重要途径。三注重开放和建构的知识观传统教学把知识看成是稳定的、客观的和普遍性的，是正确反映了事物的本质属性或事物与事物的本质联络，它不涉及到主体的兴趣、情感、态度、意志和价值观等，因此是放之四海而皆准的客观规律和普遍真理。因此，在师生的眼里，教材上所写的东西理所当然地都有着不可质疑的正确性，教学就是准确无误地把课本上的知识传递给学生，学生的学习就是理解、承受和掌握知识，这也就是为什么我们的学生很少提问的原因。建构主义知识观认为，所有的知识都是一种“暂时的理论，都是一种对如今问题的“猜测性解释，其中“混杂着我们的错误、我们的偏见、我们的梦想、我们的希望，都是有待于进一步检验和反驳

12、的，或者说是向进一步的检验和反驳开放的。因此，知识不可防止地具有主观性、价值性和情境性，根本就不存在所谓的超时空的普遍真理，也没有永久的规律和纯粹客观的知识，有的只是暂时的、相对的真理和相对的规律。“知识始终有待于再考察、再检验、再证实。只有当学生真正认识和理解了知识的有限性、条件性和相对性，形成一种开放和建构的知识观时，他们才可以大胆采取批判性、反思性和探究性的方式进展学习，这种学习才会从根本上促进学生的开展，特别是学生创新才能的开展。四注重整体联络的知识观任何学科都是一个有机的整体，知识点与知识点之间具有内在的关联性，它要求我们在指导思想上要有整体的观念，并以整体的目光来设计教学内容，对待

13、和处理所教和所学的知识。在平时的教学中，对任何详细的知识内容的设计和教学，都不仅要理解其本身的规定和含义，而且还要以整体观念为指导，瞻前顾后，随时把它与其他内容联络起来去理解和掌握，弄清其来龙去脉，从而帮助学生形成一个网络明晰、融会贯穿的学科知识构造。现代认知心理学告诉我们，认知构造是知识和智力统一开展的中介和产物。假如老师提供的知识内容是零散的、杂乱无章的，那就不仅不能开展学生的智力，反而会扼杀学生的智力。三、优质教学的学习观开展是学生内部的自我运动。正如德国教育家第斯多惠所说：“开展与培养不能给予人或传播给人。谁要享有开展和培养，必须用自己内部的活动和努力来获得。学习是学生开展的根本途径，

14、不同的学习方式和状态决定了学生不同的开展状况。优质教学倡导以下学习观。一主动性学习主动性表现为一种积极的情绪状态，学生兴致勃勃、兴趣浓重，甚至兴高采烈，这是学习的最正确情绪状态。英国教育家洛克说得好：“儿童学习任何事情的最适宜的时机是当他们兴致高、心里想做的时候。理论证明，人处在积极的情绪状态时，思维灵敏、记忆迅速、想象丰富，头脑显得特别清醒；而当情绪不好时，思维迟钝、记忆吃力、想象贫乏，头脑似乎混浊不清。总之，积极的情绪，可以激活大脑神经细胞，从而大大进步认识活动的效率和效果。缺乏自觉和主动的学习都是无效和低效的学习。假如学生缺乏学习的愿望和动力，那么老师的一切方案、一切技巧都将变成“木乃伊

15、。总之，积极的情绪状态是优质学习的首要特征。二交往性学习学习不仅是一种个体获得知识和开展才能的认识过程，同时也是一种人与人之间的交往过程。交往的认识意义表如今，第一，促使知识增值。知识在对话中生成，在交流中重组，在共享中倍增。学生通过交往分享彼此的考虑、经历和知识，丰富学习内容，求得新的发现。第二，活泼学生思维。古人言：独学而无友，那么孤陋寡闻。缺少交往的学习很难产生思维的碰撞和创造的火花。学习中的交往和互动有助于激发灵感，产生新颖的观点、奇特的思路，从而增强思维的灵敏性和广阔性。只有基于交往和合作的学习，才能成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验，这样，学科知识增长的过程同时也就成为人格

16、的健全与开展过程，伴随着学科知识的获得，学生变得越来越有爱心，越来越有同情心，越来越有责任感，越来越有教养。这是学习促进人格开展的内在机制。三创新性学习创新表现为打破和超越，它针对已有的东西，即书本上写的东西、老师讲的东西和学生自己已经掌握的东西。“尽信书不如无书，“当仁不让于师，学生不唯书、不唯师，敢于和蔼于质疑、批判和超越书本与老师，这是创新素质的突出表现外在打破；学生不唯己，不守旧，敢于和蔼于打破已有知识经历的制约和思维定势的束缚，不断否认自我、更新自我、超越自我，另辟蹊径，独树一帜，这同样是创新素质的突出表现内在打破。传统学习过分强调继承和掌握，又由于应试的强化作用，学生唯书、唯师，不

17、敢越雷池一步，思维上墨守陈规、循规蹈矩；人格上顺从听话、唯唯诺诺，从而造成了创新素质的极度贫乏。优质教学倡导创新性学习，鼓励学生的求异思维和创造思维。四体验性学习体验是指由身体性活动与直接经历而产生的感情和意识。体验使学习进入生命领域，因为有了体验，知识的学习不再仅仅属于认知、理性范畴，它已扩展到情感、生理和人格等领域。体验性学习的特点：第一，强调身体性参与。学习不仅要用自己的脑子考虑，而且要用自己的眼睛看、用自己的耳朵听、用自己的嘴巴说、用自己的手操作，即用自己的身体去亲自经历、用自己的心灵去亲自感悟。这不仅是理解知识的需要，更是激发学生生命活力，促进学生生命成长的需要。第二，重视感性因素。

18、感性与理性是一对矛盾统一体，从心理学的角度谈，它们是指人的两种不同的心理机制与功能。感性是指人的感知、想象、情感、灵感、直觉等心理机制与功能；理性是指人运用概念进展推理、判断的心理机制与功能。从人类学的角度谈，它们是指同时存在于现实生活中的人身上的两种因素。感性因素是指人的本能、欲望、感觉、情感等；理性因素是指人的理智、考虑、抽象思维等。感性和理性具备的不同特性和功能，决定了两者在人的身心开展中的不同作用和价值，对人的生长而言，两种因素都是不可或缺的，这是人性的丰富完美性的必然要求。为此，学习不仅要借助人的理性因素，同时也要发挥人的感性因素的作用。重理性、轻感性的学习只能造成对人性的肢解。优质

19、教学强调感性因素与理性因素的交融，使学习活动成为完好的心理活动，这是学习促进学生开展的根本要求。四、优质教学的老师观老师是学生开展的主导因素。马克思认为：“一个人的开展取决于和他直接或间接进展交往的其他一切人的开展。对学生来说，这其他一切人当中最重要的是老师。老师的开展在很大程度上决定着学生的开展。大量的教育理论证明，老师开展与学生开展存在着高度的正相关。优质教学不仅对老师的观念，也对老师的素质提出了新的要求，突出表达在以下两点。一老师角色：由传授者走向促进者按照知识的传授者这一定位，老师不仅是知识的讲解者，而且是真理的裁判者，它表现为老师有权对学生认识、考虑和解答的对错以及不同认识、考虑和解

20、答的好坏作出最终的裁决，学生那么应无条件地服从老师的裁决。这就导致了教学理论中一种非常可怕现象的出现：学生学会了迎合老师而不是学会了考虑。这种教学从根本上阻碍了学生的开展。优质教学要求老师从知识传授者角色定位中解放出来，立足在“促进上做文章。促进表现为：第一，鼓励。老师要注重激发学生的学习热情和学习兴趣，应通过列举典型、说明意义、明确目的，使学生感到有学习和探求的需要，从而进步学习自觉性并增强学习责任感；通过设置疑问、创设悬念、造成知识冲突等，使学消费生强烈的求知欲，“带着一种高涨的冲动的情绪从事学习和考虑。对面前展开的真理感到惊奇和震惊；在学习中意识和感觉到自己的智慧力量，体验到创造的乐趣，

21、为人的智慧、意志和伟大感到骄傲。只有触及学生的情绪和意志以及学生的精神需要，使学生能深化地体验到惊奇、欢乐、自豪和赞叹的教学才是优质的教学。第二，引导。教学之功，贵在引导，引导的核心是学习方式和思维方法的启示和点拨。老师的引导可以保证让学生在有意义的考虑道路上进展有意义的探究，从而防止学生盲目的瞎猜和无效的活动，这是进步教学效果和效率的关键。但是，老师的引导不能太详细、太“露骨，否那么就无需学生自主活动。老师的引导必须含而不露、指而不明、开而不达、引而不发，从而给学生留下自我选择、判断、联想、开拓、发现和创造的思维空间，知识和思想一定要在自己学习的“阵痛中产生出来，这样才有价值，才能给学生留下

22、深化印象，才能对其智力和创造力的开展起积极的推动作用。显然，相对于传授者，促进者使老师的职责将“越来越少地传递知识，而越来越多地鼓励考虑；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一个参谋，一位交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾论点，而不是拿出现实真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的工作：互相影响、讨论、鼓励、理解、鼓舞。二专业素养：由拥有知识到拥有智慧老师的教育教学行为就其表现内容而言，是由素质决定的。只拥有知识的老师，就只能传授给学生知识，唯有智慧才能启迪智慧，唯有开展才能引领开展。尽管我们无法给智慧下个确切的定义，但可以肯定地说，从认知层面讲，智慧要比智力、才能更

23、高、更虚灵、更富有弹力，从这个角度来讲，教育智慧是教育才能和教育艺术的“合金，教育才能与教育艺术的和谐统一、相辅相成才构成教育智慧。教育智慧表如今学科素养上：其一，深化。深化者，一针见血、入木三分也。为了顺利地完成自己的任务，一个老师首先要掌握深化的知识。老师的教育智慧首先就表如今可以独立钻研、分析教材，并把教材编写意图吃透，从而挖掘出教材的精华内涵。老师对教材钻研深化，上起课来就会微言大义，发人深省，从而让学生听起来轻松，嚼起来有味。其二，独到。独到者，独具慧眼也。老师的教育智慧常常表如今对教材有真知灼见，可以于平凡中见新奇，发人之所未发，见人之所未见。从心理学角度说，独到见解实际上是一种创

24、造性思维的结果，这种思维的特点之一是首创性。首创性只成认第一，而无视第二，它回绝雷同和模拟，鲁迅先生最欣赏第一个吃螃蟹的人，也即这个道理。特点之二是独创性。独创性是思维最珍贵的品质，任何新见解、新观点、新理论、新方法都是独创性思维的产物，老师的创造性教学源于老师的独创性思维。有智慧的老师对教材、教参决不人云亦云、鹦鹉学舌，而是力求有自己的见解。独到的东西才能给人特别的、难忘的印象。其三，广博。广博者，知识广阔博大也。“老师所知道的东西，就应当比他在课堂上要讲的东西多十倍、多二十倍，以便可以应付自如地掌握教材，到了课堂上，能从大量的事实中选出最重要的来讲。“在你的科学知识的海洋里，你所教给学生的

25、教科书里的那点根底知识，应当是沧海一粟。老师不仅应该是他所教的那一门学科领域的专家，也应该是博览群书的饱学之士。教育智慧在教学素养上有如下表现。其一，启发。老师应该擅长设问、激疑、点拨、诱导、鼓舞，使课堂生动活泼。其二，机智。老师应该擅长巧妙地化解教学矛盾，灵敏地处理偶发事件，使矛盾和事件转化为深化教学的契机。其三，组织。老师应该擅长调控、导演、指导，使课堂活而不乱、实而不死。理论证明，老师高度的学科素养和教学素养是使课堂教学充满智慧的根本前提。我们期待这样的教学：见解深化、独具慧眼、旁征博引、循循善诱、充满智慧、精益求精。从有效教学走向优质教学，也就意味着老师从一般老师走向优秀老师，从普通老师走向教学名师，从经历型老师走向专家型老师。任何课程改革、教学改革都是对优秀老师、教学名师、专家型老师的呼唤。一般说来，“老师概念之形成经历了非常漫长的历史。杨士勋唐初学者，四门博士?春秋谷梁传疏?曰：“师者教人以不及，故谓师为师资也。这儿的“师资，其实就是先秦而后历代对老师的别称之一。?韩非子?也有云：“今有不才之子师长教之弗为变其“师长当然也指老师。这儿的“师资和“师长可称为“老师概念的雏形，但仍说不上是名副其实的