布卢姆认知目标过程维度分类

1、精心整理布鲁姆认知目标过程维度分类(一)记？忆？(remembering)记忆是从长时记忆库中提取相关知识。这一认知过程所涉及的相关知识可以是四种类型 知识中的任何一种或者其不同的结合。记忆知识对意义学习和解决更复杂的问题来说是必不 可少的。1、识别(recognizing)这是从长时记忆库中找到相关的知识与当前呈现的信息进行比较，看其是否一致或相似。识别的替换说法可以是"确认"(identifying) 。?2、回忆(recalling)这是指当给予某个指令或提示时，学习者能从长时记忆库中提取相关的信息。回忆的替换说法可以是"提取"(retrievin

2、g) 。？(二)理？解(understanding)?理解可以被看成是通向迁移的桥头堡，同时也是最广泛的一种迁移方式。不管是口头的， 书面的信息还是图表图形的信息，不管是通过讲授，阅读还是观看等方式，当学习者能够从 教学内容中建构意义时，就算是理解了，即学习者在对将要获得的"新"信息与原有知识产生联系时，他就产生了理解。更具体的说，新进入的信息与现有的图式和认知框架整合在一起 时，理解就发生了。鉴于"概念"是认知图式与框架的基石，所以，"概念性知识"为理解提供了基础1、解释(interpreting)这是指学习者能够将信息的一种表征方

3、式转换成另一种表征方式，如不同语词之间的转 换，图表转换成语词或反之，数字转换成语词或反之，乐谱转换成乐音等等。解释的替换说 法可以是"转换"(translating) ，"释义"(paraphrasing) ，"表征"(representing) 和"澄清 "(clarifying) 。 ?2、举例(exemplifying)这是指学习者能指出某一概念或原理的特定事例，它同确定其特征(如"等腰三角形两条边必须相等")以及运用该特征选择或建构具体事例(如"五个三角形中哪个是等腰三角形&

4、quot;)有关。举例的替换说法可以是"例证"(illustrating)和"例示"(instantiating)。 ?3、分类 (classifying)这是指学习者能够识别某些事物(如某一事例)是否属于某一类别(如概念或原理)。分类能够查明既适合具体事例又适合概念或原理的相关特征或范型。如果说"举例”是从一般概念或原理出发，要求学习者找到相应的具体事例；那么，"分类"则是从具体事例出发，要求学习者找到 相应的 概念 或原理。分类的 替换说 法可 以是"归类"(categorizing) 和"

5、包摄 "(subsuming) 。 ?4、总结(summarizing)I O这是指学习者能提出一个陈述以代表已呈现的信息或抽象出一个一般主题。总结同构 建信息 的一种 表征方式有 关。总结 的替换 说法 可以是"概括"(generalizing) 和"抽象"(abstracting) 。 ?5、推断(inferring)一 这是指学习者能够在一组事例中发现范型。当学习者能够从一组事例中发现特征及其相 互联系从而抽象出一个概念或原理时，这就表明其能作出推断。推断过程涉及在一个整体情 境中对各个事例作出比较，发现范型并创造出一个新的事例来。推断同

6、"应用"中的一个具体认知过程一一11归属"也不完全一样。例如在阅读一篇故事时，归属带有查明"言下之意"的味道；而推断则带有找出"言外之意"的性质。推断的替换说法可以是"外推"(extrapolating),"添加"(interpolating) ,"预测"(predicting) 和"断定"(concluding) 。 ?6、比较(comparing)这是指查明两个或两个以上的客体，事件，观念，问题和情境等之间的异同。比较包括 了发现要素或范型之

7、间的意义对应性。比较的替换说法可以是"对照"(contrasting)，"匹配"(matching)和"映射"(mapping) 。 ?7、说明(explaining)这是指学习者能够建构或运用因果模式。这一模式可以从正规的理论中推演，也可以依 据经验或研究得出。一个完整的说明包括阐明某一系统中的主要部分是什么，它们之间如何 发生变化等等。说明的替换说法可以是"建构一个模型"(constructing?a?model)。？(三)应？用？ (applying)应用是指运用不同的程序去完成操练或解决问题，因而，应用与程

8、序性知识密切有关。完成操练是指这样一种任务，学习者已知如何运用适当的程序，已经有了一套实际去做的套路；解决问题是指这样一种任务，即学习者最初不知道如何运用适当的程序，因而必须找到一种程序去解决问题。所以，应用与两个认知过程有关。一种是"执行"，它涉及的任务是一项操练；另一种是"实施"，它涉及的任务是一个问题。在实施时，理解概念性知识是应用程 序性知识的前提。1、执行 (executing)此时学习者面对的是一个熟悉的任务，所做的是执行某一程序。熟悉的情境为学习者提 供了恰当的线索去选择程序，因此，执行更多的是与运用技能与算法相联系的。技能与算法 有两个特

9、点：一是其步骤遵循着固定的程序；二是只要正确地执行，其结果是一个预期的答案。 执行的替换说法可以是"完成"(carrying?out)。2、实施(implementing)发生于学习者选择和运用程序以完成一个不熟悉的任务。因为要求作出选择，所以学习者必须理解问题的类型及适用程序的范围。所以，实施常常与其他认知过程(如理解和创造)综合使用。实施的替换说法可以是"使用"(using) 。?于学习者面临的是一个不熟悉的问题，所以也难以立即知道哪一个程序是适用的， 更重要的是，似乎没有单一的程序是完全适合的，或多或少要作出一些调整。实施同运用技 巧或方法类的程序

10、性知识有关。它们有两个特点：一是程序并非固定，而是一组有不同"决策点”的流程；二是正确运用程序时常常不存在单一的，固定不变的答案，尤其是在运用概念性知识时更是如此。在"应用"这一认知过程连续统一体中，"执行"程序性知识是一端，"实施"程序性知识处于中间位置，"实施"概念性知识则是另一端。 ？(四)分？析 (analyze)分析是指将材料分解为其组成部分并且确定这些部分是如何相互关联的。这一过程包括 了区分，组织和归属。虽然有时候也将分析作为独立的教育目标，但是往往更倾向于将它看 成是对理解的扩展，或者是评

11、价与创造的前奏。1、区分这是指学习者能够按照其恰当性或重要性来辨析某一整体结构中的各个部分。区分同比(differentiating)较之间是有所不同的。前者要求在整体的框架下看待部分，例如苹果和桔子被放在"水果”这一更大的认知结构中加以区分时，颜色和形状都是无关特征，只有"果核"是相关特征。比较则被要求关注苹果的所有三个特征。区分的替换说法可以是"辨别"(discriminating),"选择"(selecting),"区另U "(distinguishing)和"聚焦"(focus

12、ing) 。 ?2、组织(organizing)这是指确定事物和情境的要求，并识别其如何共同形成一个一致的结构。在进行组织时，学习者要努力构建信息之间系统一致的联系。组织常常与区分一起进行。也就是说，先要确定相关的或重要的因素， 然后再考虑要素适配的总体结构。 组织的替换说法可以是"形成结构 "(structuring)" 整 合内容"(integrating) ,"寻 求一致"(find?coherence),"明 确要 义"(outlining)和"语义分析"(parsing) 。 ?3、归

13、属(attributing)这是指学习者能够确定沟通对象的观点，价值和意图等。归属属于"解构"的过程，期间学习者要确定作者的意图。如果要作出 "解释"，学习者只要去理解材料的意义就可以了，但 " 归属"则要求超越基本理解去推断材料的意图或观点。归属的替换说法可以是"解构"(deconstructing)。 ?(五)评？价 (evaluate)评价是依据准则和标准来作出判断。评价包括了核查(有关内在一致性的判断)和评判(基 于外部准则所做的判断)。尤其要指出的是，并非所有的判断都是评价。实际上，许多认知过 程都要求某

14、种形式的判断，只有明确运用了标准来作出的判断，才是属于评价。1、核查(checking)这是指对某一操作或产品检查其是否内在一致。例如，结论是否从前提中得出；数据是否支持假设，呈现的材料是否互相有矛盾等等。当核查与"计划"和"实施"相结合运用时，就可以确定该计划是否运作良好。核查的替换说法可以是"检验"(testing)，"查明 "(detecting) ,"监控"(monitoring) 和"协调"(coordinating) 。 ?2、评判(critiquing)这是指基

15、于外部准则或标准来判断某一操作或产品。评判是批判性思维的核心。评判的 替换说法可以是"判断"(judging) o ?(六)创？造 (create)创造是将要素整合为一个内在一致或功能统一的整体。这一整体往往是新的"产品"。这里所谓的新产品，强调的是综合成一个整体，而不完全是指原创性和独特性。"理解"，"应用"和"分析"虽然也有整体和部分之间的关系， 但它们主要是在整体中关注部分；"创造"则不同，它必须从多种来源抽取不同的要素，然后将其置于一个新颖的结构或范型中。创造的过程可

16、以分解为三个阶段：第一是问题表征阶段，此时学习者试图理解任务并形成 可能的解决方案；第二是解决方案的计划阶段，此时要求学习者考察各种可能性及提出可操作的计划；第三是解决方案的执行阶段。所以，创造过程始于提出多种解决方案的"生成"，然后是论证一种解决方案并制定行动 "计划"，最后是计划的"贯彻"。？1、生成(generating)这是指学习者能够表征问题和得出符合某些标准的不同选择路径或假设。通常最初问题表征时所考虑的解决路径有多种，经反复推敲调整，会形成新的解决路径。这里的"生成"同"理解"过程

17、中各个认知子过程不完全一样。一般来说，理解所包含的各个认知子过程也都带有生成的功能，但往往是求同的(如领会某一种意思)，而此时的生成却是求异的，要尽可能提出不同的解决路径。生成的替换说法可以是"提出假设"(hypothesizing) 。？2、计戈I (planning)这是指策划一种解决方案以符合某个问题的标准，也就是说，形成一种解决问题的计划。计划的替换说法可以是"设计"(designing)。？3、贯彻(producing)这是指执行计划以解决既定的问题。贯彻要求协调四种类型的知识，同时也不是非得要 强调原创性和独特性。贯彻的替换说法可以是&quo

18、t;构建"(constructing)。?布卢姆认知目标知识维度分类(一)事实性知识事实性知识(factual?knowledge)是学习者在掌握某一学科或解决问题时必须知道的基本要素。1 11、术语知识(knowledge?of?terminology)?这是指具体的言语和非言语知识与符号(如语词，数字，信号与图片等 )，也是人们在沟通交流时必须用到的知识。？2、具体细节和要素的知识(knowledge?of?specific?details?and?elements)这是指事件，地点，人物，日期，信息源等等知识。这些信息往往可以从一 个更大的情境中分离出来。？(二)概念性知识概念

19、性知识(conceptual?knowledge)是指一个整体结构中基本要素之间的关系，表明某一个学科领域的知识是如何加以组织的，如何发生内在联系的， 如何体现出系统一致的方式等等。1、类别与分类的知识(knowledge?of?classification?and?categories)这类知识同术语与事实在具体要素的数量及联系上有明显区别。例如，某一 具体故事中的"情节"和"情节"作为一个类别，含义是不一样的，后者更为概括。分类与类别构成了原理与概括的基础，同样也成了理论，模式和结构的基础。？2、原理与概括的知识 (knowledge?of?prin

20、ciples?and?generalizations)这类知识是在大量的事实和事件集合的基础上，对类别和分类的内在过程与关系作出说明，对各种所观察的现象作出抽象和总结，十分有助于描述，预测， 说明或确定最适宜的最相关的行动及其方向。？3、理论，模式与结构的知识(knowledge?of?theories, ?models?and?structures)将原理与概括的知识用有意义的方式加以整合，以体现某一现象，问题或学 科内在一致的联系，这就是理论，模式与结构的知识。它们是最抽象的知识。例 如，不同的化学原理形成了各种化学理论。 ？(三)程序性知识程序性知识(procedural?knowled

21、ge)是"如何做事的知识"。"做事"可以是形成一个简单易行的常规联系，也可以是解答一个新颖别致的问题。程序性知识 通常采用一组有序的步骤，它包括了技能，算法，技巧和方法的知识，统称为"程序"。程序性知识还包括了运用标准确定何时何地运用程序的知识。如果说"事实性知识"和"概念性知识"代表着"什么"类知识；程序性知识则关 注"如何"类知识。换言之，前者关注 "结果"，后者看重"过程"。同元认知知识不 同，程序性知识一般都

22、是同具体学科挂钩的，当然也反映了具体学科的思维方式。也就是说，科学学科的程序性知识和社会学科的程序性知识相去甚远，两者之间 可迁移性甚少。1、具体学科技能和算法的知识一般来说，这是指步骤规定或者灵活， 但结构基本规定(即一种答案)的知识。(knowledge?of?subject- specific?skills?and?algorithms)像整数运算的方法就是一种算法的知识。要特别指出，运用程序性知识的结果常常是事实性知识和概念性知识。例如，"2+2=?" 是整数加法运算的知识，答案"4"则是事实性知识。？2、具体学科技巧和方法的知识(knowled

23、ge?of?subject-specific?techniques?and?methods)具体技能与算法的知识通常是结果固定的，而具体学科技巧与方法的知识， 其结果却是开放的。这类知识主要反映了这一领域的专家是如何思考及如何解决 问题的，而不是关注其结果。例如，对一个最初不是以数学问题呈现的问题如何 "数学化"就是一例。3、确定何时运用适当程序的知识(knowledge?of?criteria?for? determining?when?to?use ?appropriate?procedures)这类知识同以往的经验以及自己同他人的比较之期望有关。专家在解决问题时不仅要

24、知道如何去做，做什么，同时也知道在什么时候什么地方运用程序。他 们依据准则来帮助自己合理决策。这就是说，专家的知识是"条件化”的。例如，具备确定采用哪一种写作体裁（议论文，说明文等）的准则的知识。？（四）元认知知识元认知知识（metacognitive?knowledge）是关于一般的认知知识和自我认知的知识。虽然不同的研究者观点各异，术语有别（如元认知意识，自我意识，自我反思，自我调节等等），但是都强调了元认知知识在学习者成长以及发挥其 主动性中的地位。1、策略知识(strategic?knowledge)这是有关一般学习，思考和问题解决策略的知识，涉及不同的学科。具体策略可以分为

25、复诵，组织和精细加工。当然，还有在计划，监控和调节认知活动中 有用的各种元认知策略，像建立目标，核对答案，重读文本等；另外还有问题解 决和思考的一般策略，特别对非良构问题来说有启发作用的策略，像手段-目的分析法，倒退法，爬山法等。 ？2、关于认知任务的知识，包括适 当的情境性和条件性知识(knowledge?about?cognitive?task , ?including?appropriate?contextual?and?conditional?knowledge)不同的认知任务要求不同的认知方式，也要求不同的认知策略。例如，再现任务比再认任务更难。除了培养不同的学习与思维策略之外（如何

26、运用的程序性知识），同时也要发展相关的条件性知识，即知道何时以及为什么运用这些策略 的知识，这就是认知任务的知识。3、自我知识（self-knowledge）这包括了解自己认知活动中的优势与不足，也包括了解自己什么时候不知道什么以及采用什么样的一般策略去发现必要的信息。除了认知上的自知以外，还 有动机与情感的自知，例如自我效能感，对完成任务与达成目标之间关系的感知， 个人的兴趣，价值观与完成任务的关系等。？二维分类框架运用举例？教育目标（educational?objectives）同教育目的或宗旨 （aim , ?purposes?and?goal）关系密切，在课程改革中又紧紧地同内容标准

27、（content?standards）或课程标准（curriculum?standards）联系在一起。但不管我们怎么称呼，教育目标在系统设计教学中是至关重要的。简单的说，我们希望学习者学会的东西，既是教学的预期结果，也就是教 学的目标；而教学活动，像阅读教材，做实验，参观旅行等都是达到这一目标（的）的手段。所以，教学活动不是目标。同理，测验本身也不是目标。？教育目标分类学是对教育目标作出分类。修订的认知目标分类学坚持以学习者为取向，基于学习，重视了外部表 现和可评价等特点，以此要求对预期的认知结果能作出陈述和评价。一个教育目标的陈述包括了动词和名词。动词一般说明预期的认知过程；名词则一般说明

28、期望学习者所获得或建 构的知识。请看这样一个实例："学习者将学会区分（认知过程）政府体制中立法，司法和行政机构如何做到分工明确各司其职（知识）"。其中，"区分”是属于认知过程中“分析”的一个具体类别；名词短语"政府体制中立法，司法和行政机构如何做到分工明确各司其职"为预期学习的知识类型提供了线索一一口体制"是一个概念性知识。所以，根据二维矩阵表，我们可以得出结论：这一目标就落在"分析"和"概念性知识”相交的方格内。？既然知识维和认知过程维构成了一个二维矩阵，矩阵内每一个具体结合就是教育目标指导教学实践的用武之地。 用最简明的话来说，布卢姆认知目标修订的框架旨在帮助教师教学，学习者学习和评价者评价。假设我们有一个很笼 统的教育目标或课程标准要求一一口掌握欧姆定律"，我们怎么用修订的认知目标分类学来加以细化呢（可参见下表）？精心整理首先要考虑到这一学习任务所包括的知识类型有：事实性知识一一如知道测量电流需要用到电压，电流和电阻