班级文化场域建构价值选择与关系调适

1、班级文化场域建构价值选择与关系调适班级是学生生命成长的体验场。借鉴法国著名社会学家皮埃尔布迪厄的场域理论， 分析学校文化场域与班级文化场域中的特有要素构成、 关系冲突、 价值规范， 尝试以场域冲 突与关系调适的视角， 将班级置于学校文化场域中加以关注， 对班级文化场域关系冲突及其 根源进行分析， 有助于教师厘清学校与班级、 教师与家长、教师与学生、学生与学生之间关 系。从而， 遵循学校育人的价值立场建构班级文化， 尊重学生生活经验， 关注学生生长需要， 促进学生生命成长与个性发展。借鉴与回归：班级文化场域的实践博弈与质性分析布迪厄认为， 社会科学真正的研究对象应该是场域。 场域是一个相对独立的

2、 社会空间， 其相对独立性主要表现为不同场域遵循各自独特发展的逻辑， 拥有各 自特有的调控原则。 同时，场域是一个充满竞争的空间， 场域中存在着积极活动 的各种力量， 它们之间的不断博弈使场域充满活力。 场域的本质是行动者相互争 夺有价值的支配性资源的空间场所。 各种资源构成不同形式的资本， 每一个场域 都有占主导地位的资本和属于自己的 “性情倾向系统” 即惯习。 这三者之间的关 系，可以用以下公式表示：资本与惯习 +场域 =实践行动。布迪厄同时指出，这种 场域、惯习与资本的相互作用，导致了社会关系的动态发展。学校本质是一种文化存在 。文化是价值分类、 判断与选择的过程。 选择一种 文化，就是

3、选择一种生活方式。 学校文化的选择过程是不断厘清育人文化价值定 位，形成文化育人规范体系，凝练学校育人核心价值观的过程。 学校是校长、教 师和学生学习与生活的文化场域，是“学生健康成长的生命场” 。生命场域里的 复杂关系主体以某种特定结构形成合力， 激发出育人场能， 使学校文化场域形成 一种育人气场， 充满活力， 服务于学生生命成长。 学校文化浸润和影响着学校场 域里的每一个人， 教师和学生在文化浸润中同成长、 共发展。 学校需遵循育人价 值标准与规范， 尊重学生个性， 激发学生学习内在动力与生活热情， 建构学生个 性发展、健康成长的文化场域 。班级是学生日常生活和人际交往的重要组织， 是学校

4、对学生成长影响最为持 久和关键的场域。班级文化是班级成员在长期的班级组织生活中， 共同磨合、彼 此适应和积极建构，从而形成的集体认同并遵循的班级价值观与行为标准体系。 班级文化是班级成员共同努力创建的一种积极向善的生活方式 。班级文化根植于 学生内心，能对班级成员起到自我调节、自我约束、引导凝聚的作用，也为班级 成员所独有，具有显著的个性化特质，是班级组织发展的一股精气神，塑造着班 级成员的共同气质与行为风范。班级文化是与生俱来、生生不息的。班级文化形成的过程，就是班级群体学 生进行价值判断、选择与优化的过程，它的发展源于班级成员的主动思考和创新 意识，源于对周遭环境变化的敏感和自觉行为。班级

5、成员的自觉反思和积极行动 品质，成就了班级文化动态发展的性格。 班级文化是学生成长的能量场。 班级文 化场域能给予学生成长力量，学生能从班级文化中获得安全感、归属感与价值感。 因此，班级文化场域充满着生机和力量，是为学生成长产生辐射影响的育人场域。 学校与班级本质上都是育人的文化场域。社会、学校、家长、教师、学生、教育 活动等要素，构成教育场域客观存在的基础关系性。班级文化场域是学校教育场 域的一种形态。班级文化场域要素错综复杂，学校、班主任、家长和学生等要素 构成了不同类型的场域，与班级文化场域之间形成相互作用、相互影响的关系场。冲突与融合：学校文化与班级文化场域价值逻辑布迪厄场域理论认同冲

6、突对场域发展的重要意义，认为冲突是场域动力之 源。冲突现象同样存在于教育场域，将班级文化场域置于一定学校文化关系框架 中进行分析，挖掘班级文化场域与学校文化场域之间的冲突与融合，是厘清二者关系的重要途径，同时也是明晰班级文化场域中核心价值选择需要考虑的重要立 场。整体而言，学校文化场域以促进学生发展为基本的价值追求。具体到学校实 践中，根据育人职能的划分，学校文化场域大体可以分为学生学习场域与日常生 活场域。学习场域包括课程资源、课堂教学、学生学业学习等要素。学生日常生 活主要在班级场域中实现， 班级文化场域是学生班级组织生活、 学生社会交往的 重要存在。学习场域与生活场域都是开放的、 动态发

7、展的，他们存在着场域间的 交织。也由于场域界限的模糊，时常会发生冲突和竞争，场域的冲突与竞争更多 的是场域内关系位置和结构的博弈，如学科知识学习与学生日常班级活动冲突， 教学与生活关系的矛盾等。班级文化场域与学校文化场域冲突，根本原因在于学校与班级间权力层级差 异造成“资本”占有的差异。学校场域对班级场域具有文化引领与价值主导的力 量。如果这种“引领”与“主导”力量介入的时机和形式不合适，就可能带来学 校与班级文化场域间的冲突。场域间冲突根源在于“场域层级所处的位置及关系” 和“信息资本的不对称”。通常情况下，学校往往以“控制”“要求”“传达” 方式对班级场域进行规范与引导，这样容易导致学校文

8、化场域运转时忽视班级文 化场域自身运转的逻辑、规范与常规。由于各自场域运转遵循其自身价值逻辑与 常规，班级文化场域与学校文化场域同时运转时， 班级文化与学校文化场域价值 冲突凸显，很容易产生两种场域间力量的博弈与竞争。 一般而言，班级文化场域 运转对学校文化的价值定位与规范往往关注度不够，认同度不高。在班级日常生活中，班级文化场域往往也对学校办学理念关照不够，对学校文化育人价值规范 与行为体系落实不够。同一学校场域下的班级文化场域间应有某种关联， 呈现“同 根同源”性的文化基因。学校文化核心价值是学校同一场域内最为重要的标准， 形塑着同一学校场域内的不同班级文化气质。 强调文化基因的同一性，并

9、不意味 着制约班级文化场域的个性化发展。当前普遍存在的问题是，同一学校文化场域 内的班级间缺乏同一性的核心价值观和生活方式。也就是说，一定程度上，学校文化场域在与班级文化场域力量运转时“力量失衡”。学校文化价值逻辑和规范在班级文化场域运转时“力量失衡”，可以从场域 价值逻辑进行文化场域融合与适应。这种文化价值融合与适应，实际上是文化场 域间相互理解与建构的过程。学校育人目标，是学校文化和班级文化建构的共同 价值标准与共同遵循的价值逻辑。学校文化场域位置，决定了班级文化“执行” 学校文化价值规范、学校文化介入影响班级文化时，要遵循班级文化场域的自身 逻辑、规范与常规。学校文化以育人价值引领班级文

10、化发展，共同建构适宜学生 成长的文化场域，为学生创建一种学习和生活的体验浸润场。班级文化场域建构 的过程，其本质就是对学校文化育人价值和标准进行凝聚和融合的过程，实现学 校育人目标在班级文化领域中的以班级为本的个性化落实 。因此，班级文化具有 相对的自主独立性、自我成长性、多元个性化的发展特征。班级文化建构还要整 合场域中学校、社会、家长、教师、学生等多种关系价值诉求。置于学校文化价 值立场，班级文化场域要对学校文化积极主动地适应、选择、判断与整合，认同 并内化为班级文化场域建构的动力之源， 进行学校文化育人价值的融合，促进班 级文化与学校文化场域融合创生。经验与成长：班级文化场域内价值统一与

11、关系调适冲突在班级文化场域内主要表现为多主体关系之间的“利益”冲突。利益冲突导致班级内部存在一种制约积极班级文化场域构建的张力。这些关系主要存在 于班主任与学生、班主任与家长、学生与学生、学生与班级日常生活等不同主体 关系之间。对以上各种关系中的冲突根源进行本质分析发现，这些冲突，既可能是学生个性化价值选择与班级共同价值选择之间的差异所致，也可能是场域中来源于社会、家长、教师和学生等多种关系主体的价值诉求差异所致。可以从价值 选择的视角，对班级文化场域关系进行调适，达到育人价值统一，共生合力促进 学生经验形成与个体成长。（一）价值统一：个体化与群体化 惯习”之间寻求契合班级文化场域内关系冲突，

12、都要指向学生日常生活的“惯习”。布迪厄认为， “惯习是持久的可转移的禀性系统”，是一种依靠行动者自身努力或经由他人灌 输而来的行动的产物，并通过个体或者集体的生活史被身体化与内在化。惯习具有传承性、开放性与能动性，是一种人们后天获得的各种生成性的图式系统。它 是稳定持久的，但不是永远不变的。惯习和场域是一种互动关系，场域构造惯习， 惯习影响场域重塑。班级文化场域的“惯习”，是班级学生在班级日常生活交往中逐步积淀形成 的性情和习惯系统，具有相对的稳定性和显著的个体性。 班级文化场域和学生个 性化惯习之间的关系可以这样理解：班级文化场域一定程度上由不同惯习的学生 群体构成，特定群体中学生发展的惯习

13、从内在品质和行为规范影响着班级文化场 域。班级文化场域内冲突的根源，在于对学生成长客观场域与主观惯习之间的关 系缺乏合理的价值趋同与关系联结，在于对学生个体惯习差异与班级文化场域内 的趋同化群体价值缺乏关注。因此，促进学生成长的班级文化场域的构建， 需要 在学生个体化与群体化“惯习”之间寻求契合，从而形成价值统一，促进各种关 系的调适，真正促进学生经验形成与个性成长。班级文化场域规范、引导、制约 着学生惯习的生成。只有把握学生个体成长在班级文化场域的准确合理的存在， 才能理解个体在场域中生活的各种行动、 策略和惯习。所以，班级文化场域建构， 应该尊重学生个体生活经验，正视学生个性化惯习差异的客

14、观存在， 关注学生个 性发展差异在班级文化中的适切性。班级文化场域中学生个体化发展与群体化“惯习”的契合，主要体现为价值 契合、目标契合和行为契合。价值契合在于凝练班级共同认同的价值约定， 形成 一致认同的价值判断的实践体系。在价值契合基础上，建构班级共同愿景与班级 发展目标，形成共同的班级行为公约。这样，建构的班级文化场域就真正成为学 生生命成长的体验场，成为学生习得社会化交往行为、 促进品格养成、建构社会 生活经验、养成良好行为品质的重要场域。班级行为公约，成为培育学生核心品 格与塑造行为品质的重要参考标准。 班级行为公约的形成，一方面要细化落实学 校育人目标，另一方面要遵循学生年级段、认

15、知水平和行为发展特征，分年级将 学校育人目标细化为可操作并符合学生成长规律的班级学生品格和行为标准细 则。（二）价值规范：家庭惯习与班级文化场域的关系调适家庭是社会世界里相对自主性的小世界， 这些小世界构成了丰富多彩的家庭 文化价值规范。家庭场域的家长育人价值规范总会对学生生命成长提出个性化的 高期待。家庭场域中，孩子的成长与发展是最为重要的，在家长价值判断中，每 一个孩子都是“唯一最为重要的存在”。家长眼中的“最为重要”，在班级文化 场域中则被置于“其中之一”。每个家庭文化场域对孩子成长的规划与期待，都 将转化为对学校与班级文化场域的“价值诉求”，这种诉求往往是多元个性化需 求的期待与满足。

16、 家长的价值诉求一旦得不到满足， 就容易产生与教师之间的关 系冲突。学生日常生活经验与生命体验的实践获得，深受其各自家庭文化场域影响。 家庭场域价值规范对学生个体惯习的影响是稳定和持久的， 将对学生一生的成长 都带有潜在的影响。 学生惯习是家庭教育资本的积累， 它以客观化的形式或者具 体的行为呈现， 存在于班级文化场域中 。这种学生个体源于家庭场域影响产生的 “惯习”，被学生带入班级日常生活中来。在班级场域社会化交往中，由于个体 惯习的差异， 容易出现学生之间的关系冲突。 由于对家庭惯习与学生成长影响的 重视不够， 加之受传统班级治理观的影响， 教师往往成为班级文化的创建者与主 导者, 于是，

17、很容易出现师生交往价值的冲突。班级文化场域建构亟须厘清不同关系冲突的根源，从而对家长 - 教师关系、 教师- 学生关系、学生-学生关系进行调适。 当前，班级文化场域与家庭场域冲突 的根源，在于家庭多元个性化的价值诉求与班级文化场域趋同性育人价值的现实 发生矛盾。 班级文化场域的构建， 对家庭文化场域价值规范和学生个体日常生活 实践基础关注不够。班级文化育人价值崇尚“同一性”，重在对学生成长主体进 行文化价值的约束规范， 弱化差异， 而对于个体的关照和个体成长需求关注度不 够。因此，教师在建构班级文化时， 要重视家庭文化价值规范对学生个性化惯习 形塑的现实基础， 充分考虑由不同家庭文化形塑的学生

18、的个体差异对其影响。 在 尊重学生个体惯习的基础上，重建班级日常生活方式，尊重学生日常生活经验， 满足日常生活情感需求与成长需要，激发班级文化场域的育人性，而非教学性、 管理性场域特质。营造尊重、民主、平等的师生关系氛围，秉持学生个性化发展 的学生发展观。 在班级文化场域建构中重视家庭参与， 充分认识到家长是影响学 生成长的关键影响力量。 在学生成长中， 重视家庭客观存在的多元价值观给学生 带来的影响，在尊重“同一性”的基础上关注学生个体差异。引导学生个体逐步 适应班级价值规范， 并学习和内化相应的价值规范、 生活方式等来指导自己的行 动，完成自我个体与班级文化场域关系的调适， 达成个体与班级文化场域的文化 适应。（三）价值建构：尊重学生日常生活经验与生命成长班级文化场域发展始终要关注“学生在场”，尊重学生生命成长规律，关注 学生情感需求与成长愿望，尊重班级学生生活经验的现实基础， 以学生成长的价 值定位与发展目标系统进行班级文化