国外主要国家融合教育发展及模式比较

1、国外主要国家融合教育发展及模式比较 魏玉婷陕西师范大学教育学院学前与特殊教育系，710062摘要：由于各个国家的国情不同，特殊儿童的融合教育在具体实施过程中又有所差异，因此本文对美国、瑞典、日本、 印度、南非等国外主要国家融合教育的发展和模式等方面进行了比较， 并从融合教育与经济发展、融合教育与文化背景、对融合教育理念的理解、融合教育模式和融合教育的师资保障5 个方面进行了初步探讨。关键词：融合教育；发展；模式中图分类号 :融合教育思想起源于美国20 世纪 50年代以来的民权运动（Civil Rights），在正常化（Normalization） 、回归主流（ Mainstreaming ）和

2、一体化（ Integration ）等 思 想 的 基 础 上 由 W.Stainback 和S.Stainback 等学者（ 1984）正式提出 1 ，此后便成为了特殊教育领域讨论最为热烈的话题。 1994 年联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡召开了“世界特殊需要教育大会”并发表了萨拉曼卡宣言 ，在宣言中正式确立了融合教育的原则。 从此融合教育迅速成为世界各国满足特殊儿童教育需要的主要形式。 2由于各个国家的国情不同，特殊儿童的融合教育在具体实施过程中又有所差异，因此本文对美国、瑞典、日本、印度、南非等国外主要国家融合教育的发展和模式等方面进行初步的比较和探讨， 以期找到可借鉴的经验和做法。一

3、、主要国家融合教育发展和模式概况美国是全世界融合教育发展最快也是比较完善的国家之一，欧洲的一些国家（如英国、瑞典、芬兰等）融合教育的发展程度也比较领先，亚洲经济比较发达的日本、韩国等也从来不甘落后，这些国家融合教育的发展和模式各有特点，值得我们吸收借鉴。印度和南非的融合教育发展较慢，其发展过程中遭遇的问题也应该是我们需要好好思考的部分。各个国家融合教育发展的关键点、 相关数据及融合教育模式如下表所示：国家名称发展关键点美国1975 年 ,美国国会通过所有残疾儿童教育法普 通 教 育 主 动 性 运 动 (The Regular Education Initiative) 始于20 世纪 80

4、年代中期。全纳教育 (Inclusion)始于 20 世纪 80 年代末。 3相关数据2000 年有 95.5%的特殊需要的学生在普通学校环境中接受特殊教育和相关服务。 4融合教育模式咨询模式团队教学模式助手服务模式有限的移出式的服务模式瑞典1907 年到 1935 年以隔离教育以1998年9月 2008年 9普通学校为主月学年度的十年间为例, 特（包括特殊班级60 年代到 70 年开始 “一体殊学校学生从800 人下降到和工作小组两种）化”教育的探索516 人 ,其中94%为听力障碍90 年代用“融合”教育来代者 5特殊学校替“一体化”教育 5芬兰1968 年综合学校法从 1994 年到 2

5、007 年，在非全日制特殊教(ComprehensiveSchool Act)普通教师中学习的残疾学生育 (part-time special1998 年 新基础教育法比例从 0.2%上升到 4%，而education)（ Basic Education Act）。6在特殊学校中的残疾学生比例从 1.9%下降到了 1.4%。2007 年，隔离特殊学校中的学生比例为1.4%。 6荷兰1985 年初等教育法1997 年荷兰4-11 岁儿童中普通学校和特殊20 世纪 90 年“一起上学4.3%就读于特殊学校，但到学校间的合作联去”了 2005 该比例下降为盟（Together to School A

6、gain）（ bag pack）71996 年“背包政策”2.23%7日本1993 年学校教育法实施规则2007 年学校教育法8韩国1971 年普通学校中设立特殊巡回教师模式资源教室模式助教模式2005 年接受全纳教育的学生特殊学校班级1977 年特殊教育振兴法9数占全部特殊教育学生数的特殊班级（包括全59.8%， 2006 年、 2007 年和日制、部分时间2008 年这一比例分别为制、特别指导和巡62.8%、 65.2%和 67.3%，到回教育等模式 , 其2009 年,这一比例上升为中 , 部分时间制特68.3%9殊班级 (part- timespecial class)最常见）印度19

7、86年国家教育政策（ National Policy on Education ，简称 NPE）1992 年，印度康复委员会法案 (Rehabilitation Council of India Act)1995 年，残疾人法案（ The普通学校，特殊学校其他替代性的教育体系（如：家庭教育等）PersonswithDisabilities(EqualOpportunitiesProtectionofRights and Full Participation) Act ，简称 PWDA） 10南非1996年南非共和国宪法全面服务的学校2004年教育白皮书6: 特资源中心殊需要教育构建一种主流学校

8、全纳的教育与培训体制 （联合国教科文组织） 11表 1国外主要国家融合教育发展及模式对比表6。special class)最常见二、各国融合教育模式对比美国目前主要有四种融合教育模式12 。1，咨询模式（ Consultation ）。在该模式中，特殊教育教师不为普通班级中的特殊学生提供直接服务， 而是与普通教育教师讨论学生的需要，并提供各类物品； 2 ，团队教学模式（ Team Teaching）。这种模式要求普通教育教师和特殊教育教师在教室中共同工作以完成全部教学； 3，助手服务模式 （ Aide Services）。这种模式需要助教检查学生的进步、提供辅导并向特殊教育教师汇报学生的学习进

9、展。同时，特殊教育教师每月至少要与班级同学接触一次， 以便观察和评估他们的进步；4，有限的移出式的服务模式（ Limited Pullout Service ）。在此模式中特殊学生必须在特定时间去资源教室接受特殊教育 ,它可以减轻普通教育教师对特殊学生的责任。瑞典融合教育以普通学校 （全日制） 特殊班级和普通班级工作小组两种模式为主5。特殊班级中学生的管理权归属于地方政府 ,教育支持也由地方政府提供 ,即特殊班级仅仅是租借了普通学校的教室,其教师和领导都是独立的。 除了“特殊班级” 模式之外，更为先进的是普通班级内的工作小组模式。工作小组是由三到四个大致相同年级的班级构成 ,成员由班主任、 科

10、目教师、特殊教师、负责学生福利的职工、 心理学医生和护士组成 ,学生包括普通学生和有特殊教育需要的学生，并根据工作小组中学生类型的改变增加额外的工作人员。芬兰在综合学校体制改革的过程中， 意识到学生的多样化会给教学造成困难， 在全国范围内引入了 “非全日制特殊教育” 的教育形式。 接受非全日制特殊教育的学生大部分时间还是在主流教室中接受教育， 只是在某段特定的时间内接受额外的教育服务荷兰普通学校和特殊学校间的合作主要以合作联盟 7 的形式开展，这是由一个或多个特殊学校和大量普通学校构成的区域性组织， 每个合作联盟要根据支持计划为在普通学校学习的特殊教育需要儿童提出教育计划，为普通学校及时提供技

11、术和人员支持，并以此作为财政奖励的依据。日本的融合教育主要有三种模式 15 。1，巡回教师模式。类似于美国的咨询模式，由一个巡回指导教师负责一个地区的通级指导工作，并向第一线的普通教育教师和特殊教育教师提供专门的教材、 教具以及教学策略 ,但并不直接面对特殊儿童； 2，资源教室模式。类似于美国的有限移出式服务模式，即特殊儿童大部分课程与正常儿童一起学习，再根据每个学生的特殊需要每周接受1-3 课时的特别指导；3，助教模式。类似于美国的助手服务模式，即各学校除了教师外要配备专门的教员或职员，必要时，这种个别指导由特殊教育教师来担任。韩国融合教育安置模式的主导模式是中重度障碍儿童安置到特殊学校、轻

12、度障碍儿童安置在特殊班级的二元安置模式。考虑到特殊学生的能力差异，特殊班级有全日制、部分时间制、特别指导和巡回教育等运营模式 ,其中，以部分全纳 (partialinclusion)形式出现的部分时间制特殊班级(part- time9。也就是说 ,特殊学生在普通班级中遇到有些科目无法胜任时， 就需要到特殊班级， 在老师的个别化指导下完成 , 如果特殊学生在普通班级中能胜任所学领域和课程，则留在普通班级进行学习。印度政府充分认同所有的残疾儿童都有权利接受学校所提供的合适的教育， 但是合适的教育并不是单指普通学校， 特殊学校及其他替代性的教育体系都是残疾儿童接受合适的教育的方式 10 。也正是基于

13、这样的理念，国家教育政策 （NEP）在其 1992 年的行动计划中，鼓励并支持特殊学校的发展；2001 年启动的 SSA，也将教育保证方案和替代革新教育 (EGS/AIE)、家庭教育（ HBE）等替代性的非正规教育形式作为普及残疾儿童初等教育主要方式之一， 并在资金投入上予以支持。 13南非的融合教育模式分为三种 11 。 1，全面服务的学校。 提供全面服务的学校是指被地区为本的支持团队确认的， 与资源中心合作全力提供全纳教育服务的学校。 这些学校协助邻近学校提供普惠性服务和支持。 2，资源中心。 以前的特殊学校现在面向主流和全方位服务的学校提供专门的支持。 资源中心也和提供全面服务的学校合作

14、， 向其他学校提供支持。 3 ，主流学校。不提供全方位的服务的学校， 接受全面服务学校和资源中心的支持。 主流学校必须设立网站为基础的支持团队， 协调学校中的全纳服务和网络联系区域团队与资源中心的专家。三、给我们的启示（一）融合教育与经济发展经济和教育永远有着密切的关系，所谓经济基础决定上层建筑， 这在各国融合教育的发展状况中得到了明确的体现。 经济发展的状况不仅直接影响各国的融合教育经费，同时还会通过影响融合教育理念来间接影响融合教育的发展。例如，虽然同为欧洲国家，但北欧的融合理论来源于正常化思潮，而荷兰的融合理念则更多是建立在节约经费的实用主义之上7。 这也就导致了荷兰融合教育在欧洲发展相

15、对落后的现状。 而我国随班就读是在经济欠发达、教育经费有限、残疾儿童数量众多以及现有特殊学校远不能满足需要的现状下实行的，其初衷是为了解决残疾儿童义务教育普及率。 它是我国作为发展中国家， 在经济文化尚不够发达的情况下发展特殊教育的一种实用的、 也是无可奈何的选择。 在这一点上我国和荷兰有着相似之处， 然而这种实用主义的融合理念尽管在形式上可以迅速见效， 但在本质上仍无法满足每个儿童的教育需要。（二）融合教育与文化背景文化背景是融合教育生长的大环境， 各国不同的文化底蕴与其融合教育的发展有着千丝万缕的关系。例如：从印度既有的融合教育政策来看， 政治上发展融合教育的需求已经得到充分的体现， 但受

16、限于社会文化中对于残疾人的消极态度， 社会和政府的作用并没有得到有效的发挥 10 。印度作为文明古国，在创造了璀璨的人类文明的同时，也留下了糟粕， 体现在对待残疾人上，除了坚持残疾乃因果报应的宿命论观点外， 更充斥了对于残疾人否定、歧视的消极态度， 特别是对于残疾女童和智力落后儿童。另一个例子是芬兰。 芬兰分权式教育管理体制是建立在信任文化的基础上的， 芬兰教育部与国家教育委员会相信教师、校长、家长及他们组成的团体知道如何为芬兰的儿童和青年提供尽可能好的教育， 具体表现为课程权力下放、 不进行外部评价、教师拥有教学自主权。 3地方教育当局、学校和教师获得了更多的教育自主权。 14可以说， 信任

17、文化下的教学自主权使得教师能够应对学生多样化的学习需求， 从而保障了融合教育的顺利实施。（三）对融合教育理念的理解融合教育思想直接起源于美国 1950 年代以来的民权运动， 1994 年颁布的萨拉曼卡宣言则以国际纲领的高度， 号召所有政府以法律或方针保证融合教育原则的采用，将所有儿童招收进普通学校。 但是值得注意的是， 融合教育本身并没有构建起自己稳定的思想体系。 16 而约定俗成的概念系统缺乏也使得融合教育在进入到不同的政治文化背景时， 获得了根据本国国情具体诠释融合教育的机会。一些国家的融合教育改革实践已经取得了一定的成效，但随之而来的问题是： 选择完全融合还是选择部分融合。 换句话说，

18、融合教育对障碍学生是唯一的教育安置还是一种可供选择的教育安置。 如果融合教育是唯一的教育安置， 那就意味着融合教育应该取代现有的特殊教育体系。但一些国家认为，尽管对轻度障碍学生实行的融合教育取得了很好的成效， 但是这并不能说明融合教育模式可以取代已有的特殊教育服务模式，原有的特殊教育模式在满足障碍学生教育需要方面同样也取得了较好的效果。 研究表明，融合教育和传统的特殊教育模式在满足能力障碍学生教育需要方面的效能是相似的。17 同时我们也看到， 大部分国家融合教育的状况是将中、 轻度障碍学生安置在普通学校，而一些重度、 极重度的障碍儿童还是留在了特殊学校。 也许融合教育并非一定要取代特殊教育，

19、将二者的优势结合起来可能比单独运用一种教育模式更有效。（四）融合教育模式总结以上各国的的融合教育模式， 虽各有特点，但无外乎属于完全融合的教育模式、隔离模式或是资源教室模式等非全日制融合模式。 这几种融合教育模式可能在残疾儿童的某些方面的发展有比较突出的促进作用，然而，没有任何一种模式的有效性得到普遍的认同或者能够满足所有残疾儿童的教育需要。 对于融合教育而言， 它在促进残疾儿童的不同发展方面，其效果并不相同。而且由于残疾儿童不同类型之间以及同一类型不同残疾程度之间差异十分显著， 所以，对于哪里才是满足残疾儿童教育需求的最好安置形式这个问题， 没有一个简单而直接的答案。 正如考夫曼 (Kauf

20、fman) 等人所言，也许并不存在唯一的、 最好的安置形式，只有最大限度的发挥学生能力的多种合适的安置形式。 18 安置地点本身并不是特殊教育发展的核心， 有效地教学策略和个别化的教学才是特殊教育发展的关键所在。（五）融合教育的师资保障融合教育理念和实践的发展对师资提出了很高的要求和挑战， 师资水平成为制约融合教育质量的关键因素之一。 总结以上各国情况，拥有优良师资的融合教育， 才能真正使身处其中的特殊儿童获得益处。就特殊儿童而言，由于他们在身心发展上存在的特殊性和差异性， 需要教师掌握更多的知识技能： 除应具有一般普通教育教师的素质外，还必须掌握一些特殊技能和技巧，才能最大限度发展、 满足和

21、适应特殊儿童特别是融合教育背景下随班就读特殊儿童身心发展的需要。参考文献1Stainback W, Stainback S. A rationale for the merger of special and regular education.Exceptional Children,1984,51(2):102- 11122 邓猛 ,潘剑芳 .关于全纳教育思想的几点理论回顾及其对我们的启示 J.中国特殊教育 ,2003,(4):1- 73 佟月华 . 美国全纳教育的发展、 实施策略及问题 J. 中国特殊教育 , 2006,(8): 3-8.4US Department of Educati

22、on. Twenty 一 fourth annual report to Congress on theimplementationoftheIndividualswithDisabilities Education Act. Washington, DC:U.S Government Printing Office 2002.5 熊琪 ,雷江华 . 瑞典融合教育的发展特点及其启示 J. 中国特殊教育 , 2013, (6): 9-14.6 景时 ,刘慧丽 . 芬兰融合教育的发展、特征及启示 J. 外国教育研究 , 2013, (8):54-60.7 熊琪 ,雷江华 . 荷兰融合教育的成效、问题及启示 J. 外国教育研究 , 2013, (5):55-63.8 张洪高 . 日本全纳教育的实施体系、改革方向及面临的问题 J. 中国特殊教育 ,2010, (12): 7-11.9 王波 . 韩国全纳教育的发展、实施策略及面临问题 J. 中国特殊教育 , 2012, (4):8-13.10 闫燕 ,邓猛