课堂教学中的“疑问议论”

1、.课堂教学中的“疑问议论为适应21世纪社会的开展，我校开展了“培养跨世纪根底人才的整体改革实验，这对进步学生的素质起着重要的推动作用。其中对课堂教学的改革提出了“设景引趣自学质疑讨论理解练习反响指导总结的5个环节。我觉得，对高年级学生来说，“自学质疑与讨论理解这两个环节很重要，为此，我主要抓好4个要素：疑问议论。一、引导寻找疑点，启迪思维的灵敏性。“疑是学习的需要，是思维的开端，是创造的根底。有疑问，才要去学习，去思维。为了最大限度地发挥学生学习的主动性和积极性，启迪学习积极思维，老师就要积极引导，引导学生存疑、生疑，学会质疑。我常采用以下这些方法，引导学生存疑、生疑、质疑。1.设问式引疑。就

2、是老师在知识的关键处或需要加深认识的地方提出问题，启发学生开动脑筋，积极思维。如在学习了长方体、正方体认识后的练习课中，我做出横截的手势设问：把一个长正方体横截一刀后，它的面与原来比，有什么变化吗？假如截两刀呢？这里有没有规律可找？引导学生从满足再次产生疑问。然后使学生得出每截一刀，增加两个面的规律。设问式引疑，能激发学生观察思索，寻求新的发现。2.自学式引疑。就是让学生通过阅读课本上的例题，找出自己看不懂的地方，想不出的原因，激发学生形成渴求新知识的欲望，积极投入到学习中去。如在学习求商的近似值的时候，学生通过看书上例8后，看不懂的是例7与原来求积的近似值都求出原题的商或积，再根据四舍五入法

3、来取舍，而例8却做到题目的一半，这是为什么？学生通过自学后有存疑、生疑，就会迫切需要释疑，从而就会积极投入到下阶段的进一步学习中去了。3.悬念式引疑。就是老师在知识的重点处设置悬念，让学生存疑、生疑，从而引导学生积极学习，形成生动活泼的教学气氛。如在学习了能被2和5整除的数的特征后，在学习能被3整除数的特征时，复习引入时学生已发现看一个数能否被3整除，是不能光看个位上的数字的，因为个位上是09的都有可能被3整除的，那么该怎么看呢？这时学生已经存疑。然后我就设置悬念，让学生任意出一个数，不管是几位数，老师都能一下子看出能否被3整除。于是学生出数，我答，并再验证，这时学生的悬念更加深了，能被3整除

4、的数的特征到底是什么呢？迫切需要解疑。于是整节课学生学习的积极性充分调动，学生学得扎实，又学得活泼。4.图解式引疑。就是通过直观图解式线段图来引出学生的疑惑、疑异，从而形成从几方面来开展思维，深化理解概念，正确解答题目，如在学习长方体的外表积计算时，我先出示了4幅一个长方体的展开图，让学生找出哪些是能围成这个长方体的。复习了长方体面的特征及长、宽、高的关系，然后又引导学生考虑这个展开图的面积与长方体外表各有什么关系及怎样运用长宽高的关系来求长方体的外表积，从而得出长方体的外表积计算的一般公式。图解式引疑还能引发学生思维的灵敏性，提出疑异。如有的学生就是根据图解，提出了更高层次的求外表积的公式：

5、底面周长×高2个底面积。5.演示式引疑。就是通过学生动手或老师实物演示引导学消费生疑惑与疑异，从而来理解概念，掌握知识，训练思维。如在学习三角形面积公式推导时，我首先让学生通过实物，动手拼接，让学生得出只有两个完全一样的三角形才可以拼成长方形、正方形、平行四边形。然后再通过演示让学生发现其中的一个三角形与拼成后图形的关系，产生疑惑，从而积极思维，得出三角形面积计算的公式Sah÷2。这时有个学生又提出疑异，还可以这样来推导：把一个三角形沿两腰中点的连线剪开可以拼成一个平行四边形，这个平行四边形的底就是原三角形的底，高是原三角形的一半，所以这个三角形的面积a×h

6、47;2也和前面推导的公式一样。引疑的方法还很多，如迁移式引疑、练习式引疑等等，引疑的目的是启迪学生的思维。存疑生疑后，还要引导学生勤于质疑。在学习中形成“疑后，通过自学、考虑，自己不能解决，就要勤于质疑，可以问老师，也可以问同学。只有这样勤于质疑才会进步质疑的质量，擅长质疑，从而也培养了思维的灵敏性。二、鼓励提出问题，进步思维的深化性。学生对知识产生疑问，就想要释难与解疑。假设他们不把疑问转化成问题提出来，别人就不知道他们心中有什么疑问。因此还必需要把“疑转化并形成问题提出来。为了鼓励学生敢于问、擅长问，首先我转变教育思想，真正把学生放在主体的地位，融洽师生感情，与学生打成一片。如在课外多参

7、加他们的活动，与他们一起打乒乓、跳绳等等，在课中充分调动他们学习的积极性，鼓励他们有什么问题就提出来。于是学生们从不想问，到举手提问的人多了起来，敢于问了。接着我又向他们提出高一层的要求：不能整节课都是问题呀？提问还必须有针对性，要围绕本节课的内容，抓住重点来提，别人已经提出过的问题一般不要再重复提。学生提问的质量渐渐有了进步。如今他们的提问能抓住新旧知识的连接点，能抓住新课的重点与难点，逐步的擅长问了，如在学习了地积的计算后，新授例4时，学生看书后提问：1前面我们学地积时都是先求出面积，然后再乘0.0015就可以求出亩数了，而今天算的为什么要用亩数除以0.0015，才能求出问题呢？2书上的?

8、想一想?问我们：还可以怎样算？我考虑过了，但想不出其它的想法了。到底是怎样做呢？学生的这些提问不再就是论事，细小锁碎，而是能抓住新旧知识的不同点来考虑问题，正是本节课要解决的重点与难点。当我解释了他们的第二个问题时，学生又有了问题，既然能列式求出正确的答案，为什么还要我们想另一种方法，且只能求出近似数的答案呢？学生的提问有时也含对教材，对老师提出疑异。提问使他们想得深、想得远，形成了要问个为什么的学习好习惯，也进步了思维的深化性。学生敢于问、擅长问，为下面环节的继续学习开拓了道路。三、组织参与议论，形成思维的开阔性。当学生对新知识疑惑不解，产生问题时，就要抓住时机释疑，解决问题。因此，在学生学

9、习探求知识的过程中，就要充分发挥学习的自主性、独立性与创造性，培养思维的开阔性。讨论理解这个环节，就是为了鼓励学生积极地投入学习，调动全体学生动脑、动口、动手，自始至终参与教学全过程，积极主动地去学习。从信息论的角度来讲，在课堂教学中学生、老师、教材三者之间的互相作用和信息交流才能优化课堂教学构造，进步课堂教学的效果。因此在课堂上让学生多说多议，有利于学生之间的互相作用和信息交流。但大家知道一节课40分钟有很多环节，最后还得保证学生练习的时间，而如今学生人数又多，让每个学生都来说一说是不可能的，于是我就组织各种形式让学生参加的讨论，有同桌两人互相说一说的，有4人一组共同讨论的，有大组讨论的，也

10、有师生共同讨论的，这样就使一些平时不大开口的学生都有了说一说的时机。在组织学生分组讨论的过程中，我还注意培养他们怎样围绕中心来讨论。如讨论的时候，中等以下的学生，利用他们知识上的不完善把问题逐步展开，而中等以上的学生那么在打破难点，运用知识的迁移，在概括新学的知识中尽量发挥作用，启发组内同学的理解。这样就调动了不同层次学生的学习积极性，还能使他们的思维开阔起来，发表不同的观点，从不同的角度来讨论。如在讨论梯形面积计算公式为何是上底下底×高÷2时，大多数学生都能用两个完全一样的梯形拼成一个平行四边形来推导，但也有一些学生把一个梯形通过割移论证，培养了思想的开阔性，掌握了学习的

11、方法，知道了为什么要这样做的道理。死记硬背是一种传统的教学方式,在我国有悠久的历史。但随着素质教育的开展,死记硬背被作为一种僵化的、阻碍学生才能开展的教学方式,渐渐为人们所摒弃;而另一方面,老师们又为进步学生的语文素养煞费苦心。其实,只要应用得当,“死记硬背与进步学生素质并不矛盾。相反,它恰是进步学生语文程度的重要前提和根底。四、指导概括阐述，培养思维的创造性。分组讨论充分调动了全体学生的积极性，在此根底上让各组派代表交流，阐述本组的思路与观点，从而使学生能从详细到一般，从详细到本质，找出规律性的东西，找到解题的方法，同时还要培养他们用标准的数学语言加以阐述，得到一个科学的结论，培养学生的概括

12、才能和思维的创造性。宋以后，京师所设小学馆和武学堂中的老师称谓皆称之为“教谕。至元明清之县学一律循之不变。明朝入选翰林院的进士之师称“教习。到清末，学堂兴起，各科老师仍沿用“教习一称。其实“教谕在明清时还有学官一意，即主管县一级的教育生员。而相应府和州掌管教育生员者那么谓“教授和“学正。“教授“学正和“教谕的副手一律称“训导。于民间，特别是汉代以后，对于在“校或“学中传授经学者也称为“经师。在一些特定的讲学场合，比方书院、皇室，也称老师为“院长、西席、讲席等。学生通过分组讨论，对新的知识，解题方法有了初步的理解后，我让他们每组有代表发言，阐述本小组对问题的分析，概括一个想法，起初学生们的发言有

13、表达不清、抓不住重点的现象，于是我就指导他们逐步掌握分析问题的方法，可以从条件出发，逐步求出问题，也可以从问题出来，寻求问题必须知道的条件。起初他们的阐述都是用自己生活中的语言，如今逐步注意到利用数学语言，并注意用词的正确，这样就使学生的归纳概括的才能有了进步。还有的学生不满足已学的知识和口头的阐述，于是我又指导他们学写小论文，培养他们思维的创造力，如有个学生不满足于老师上课讲的“判断一个数能否被3整除的方法，利用自己平时计算的经历写出了一篇小论文，还写得挺不错呢。“教书先生恐怕是市井百姓最为熟悉的一种称呼，从最初的门馆、私塾到晚清的学堂，“教书先生那一行当怎么说也算是让国人景仰甚或敬畏的一种社会职业。只是更早的“先生概念并非源于教书，最初出现的“先生一词也并非有传授知识那般的含义。?孟子?中的“先生何为出此言也？；?论语?中的“有酒食，先生馔；?国策?中的“先生坐，何至于此？等等，均指“先生为父兄或有学问、有德行的长辈。其实?国策?中本身就有“先生长者，有德之称的说法。可见“先生之原意非真正的“老师之意，倒是与当今“先生的称呼更接近。看来，“先生之根源含义在于礼貌和尊称，并非具学问者的