小学语文课堂提问存在的问题与对策

1、小学语文课堂提问存在的问题与对策提问，直接指向了学生的课堂学习。以问题为抓手，深入研究课堂提问与导答， 有效指导学生课堂学习， 从而达到有效教学、 全面提高课堂教学质量的目的。一、课堂提问存在的问题（一）教师提问多，学生提问少课堂上，教师一般采用问题来组织教学， 而问题是教师事先钻研教材、 了解 学生、整合资源的基础上提出的。 这样的提问容易造成问题牵着学生走， 束缚了 学生的思维。而学生在学习过程中提出的问题，很少得到教师真正关注和重视， 没有真正从学生的问题入手进行以学定教，顺学而导。（二）教师提问多，导答少 以问题来组织教学是很多教师喜欢采用的教学方式。 如有位教师上 生命生 命（人教版

2、四年级上册）一文，课堂上大大小小一共提出了 4545 个问题，而很 多问题只是教师提出问题， 没有引导学生回答， 特别是一些重点问题， 教师只是 提出来，而如何回答教师引导很少，学生也很迷惑。（三）教师提问随意性大，针对性少一些教师没有根据教材和学生实际提问。 课堂上， 教师提问随意性大， 看到 什么就问什么， 想到什么就问什么， 有些问题偏离课文内容， 有些问题层次不分， 难度较大，学生无法回答。 如教学一夜的工作 （人教版六年级下册） 一课时， 教师板书课题后提问： “一夜指的是多长时间？” “工作是什么意思？” “工作一词的反义词是什么？”学生初读课文后教师又提问： “你们见过周 总理吗

3、？” “他是一个什么样的人？”学完课文，教师小结时再提问： “谁来说 说飞机遇险的时候一课主要写了什么内容？”“这两篇课文有什么不同？” “你知道了什么？” 课堂 4040 分钟，学生在回答毫无思考价值的问题中占去了大 量的时间， 真正静下心来读书、 思考的时间太少了。 这无疑是受到教师随意提问 的影响。课堂上，教师提问随便， 想到什么就问什么， 没有思考所提问题的价值， 耽误了学生的学习时间。（四）教师逼问多，追问少教师为了完成教学任务， 通过提问来达到。 有时为了得到答案， 教师不是采 用引导的方式，而是采用逼问方式，逼学生说出答案。如有位教师教学草原 （人教版五年级上册）一文，他将“迎客

4、、相见、接待、联欢”那四段表达的思 想感情分别概括为“热情、深情、盛情、激情”。教“接待”那一段的时候，教师提问：“这段可以用一个什么词语来概括本段的思想感情？” 在学生分组讨论 后，老师拼命地引导学生往自己预先设计好的答案上靠拢。谁知学生并不领情， 说了很多带 “情”字的词语都不是老师想要的 “盛情”这个词儿，老师面带怒色， 冷冷地说：“这么简单的问题都答不上来，你们是怎么学习的？”于是老师说： “同学们想一想，比深情还深的情是什么情”？这一下，课堂里出现了 “冷场”现象，学生再也回答不上来了。多嘴的学生只好在下面悄悄地说： “那 就是爱情了。”（五）学生参与面不广教师提问面对优生， 很少提

5、问差生； 提问面向一小部分学生， 冷落了大多数 学生，学生参与面不广。以上种种问题， 削弱了课堂教学效果， 造成了课堂教学的低效或无效。 在小 学语文课堂，如何提问才能引导学生积极主动参与教学活动、 提高课堂教学质量， 是值得教师深入研究的问题。二、解决课堂提问存在问题的对策与思考（一）讲究提问的艺术进行有效课堂提问， 教师要考虑的因素很多， 除了要注意提问的目的性、 科 学性、趣味性、启发性、灵活性、鼓励性、广泛性和针对性外，还得讲究提问的 策略。铁匠打铁诀窍有三：一是切准“火候”，趁热打铁；二是切准“打点”， 锤锤到位；三是切准“力度”，大锤成型，小锤修饰。课堂提问也是如此。1.1. 切准

6、“问时”，问在当问处。滞后提问，学生兴致已过，燃起的求知欲望 已经消失，再关键的提问也难以形成精彩。前置提问，时机不够成熟，学生对问 题不够敏感，应对的主动性、积极性不够，容易导致课堂沉闷。前置或滞后提问 都不能激发学生思考的兴趣，或推进学生向深度对话、 思考的动力。 时效是实效 的前提。如同样是为了教学穷人 （人教版六年级上册）一文设计这样一个问 题：“屋外寒风呼啸，惊涛骇浪，渔家小屋却温暖而舒适。这温暖而舒适表现在 哪些地方？” 一位教师在讲读伊始就将问题提出来， 学生的回答主要集中在： 地 面干净、炉火未熄，食具发亮，孩子熟睡等内容上。另一位教师在讲读结束时将 问题提出来，学生的回答不仅

7、包括了地面干净，炉火未熄，食具发亮，孩子熟睡 等内容上， 而且还包括了家庭中夫妇心心相印， 穷人间相互体贴关怀等更深一层 的内容。两位教师的提问，问点一致，问法相同，可发问的时机不同，所获得的 效果也大不一样， 后者效果明显比前者好。 这是因为这个问题覆盖全篇课文， 学 生在讲读初始，仅仅获得的课文开头部分的知识，当然不会完满回答这个问题。时机对于课堂提问很重要， 时机选得准能起到事半功倍的效果， 否则效果就不大。 提问的时机，从教学内容的角度来说，应选在知识的重点、难点、关键处。从教 学进程来说，课始学生的注意力不够集中时要及时提问，通过提问将学生的注意 力迅速引到课堂教学上来；课中， 当学

8、生的思维发生障碍， 产生偏差或受到思维 定势干扰时，要及时提问，以便及时排除故障，使课堂教学按计划顺利进行；课 尾，当讲授时间较长，学生产生麻痹、倦怠心理时，也应该及时提问，以便重新 振作精神，积极投入学习。从教学的灵活性来说，课堂教学千变万化，学生回答 无奇不有，教师要依据具体情况及时进行反问或追问。2.2. 切准“问点”，问在关键处。高鲁布科夫说： “教师对学生提问的时候，应该明 确决定把学生引到哪里去。最终的目标决定着谈话的进程、提问的方法。 ”课堂 提问应该选择问点，优化问点，问在关键处。这里的关键包含两个方面的内容。 一是考虑文本学习的关键处， 如新旧知识的衔接处、 转化处， 以及容

9、易产生矛盾 或疑难的地方。二是考虑学生学习状况的关键处。 结合文本和学生的关键处提问， 是教师课堂提问的问点，即在学生与文本深入对话“点”上提问。这个“点”是 体现单元训练的重点，最能促进学生智能发展的要点，是牵一“点”而动全文的 关键处。如教学惊弓之鸟（人教版三年级下册） ，为了启发学生认识更羸正确 的推断得力于准确的判断，准确的判断得力于细致的观察，教师通过研究教材， 结合学生实际设计了这样一个问题： “同学们，只拉弓，不搭箭，更羸就能把天 空的大雁射下来， 你们信吗？”这个问题不仅能够启发学生回忆自己的生活经验，进而对更羸的语言和行动产生怀疑，并在心理失衡的驱动下主动地去阅读课文， 解除

10、自己心理上的疑惑， 进而引导学生， 启发他们认识教材中更羸观察、 判断和 推理之间的关系，深刻理解课文内容。一个有效的课堂提问， 应从文本整体入手， 依据教材的重点、 难点精心设计， 从学生实际出发，贴近学生思维，设计统领全篇的问题，从而提纲挈领、牵一发 动全身。课堂提问的数量并不等于质量， 关键是问什么问题， 是否问到点子上。3.3. 切准“问度”，问在适中处。难易适度，就是指问题的难易程度要恰到好 处，与学生的“最近发展区”相适应。最近发展区是心理学家维果茨基提出的思 想。他认为，教学必须考虑学生的两种发展水平。 第一种是学生现有的发展水平， 第二种是在“有指导的情况下借成人的帮助所达到的

11、解决问题的水平。 ”维果茨 基把这两种水平之间的差异称为“最近发展区” 。他认为教学不仅应该考虑学生已经达到的心理水平， 而且要充分考虑经过努力， 学生可能达到的水平。 根据“最 近发展区”的原理，教师在设计问题时，既不能一味顺应学生现有的知识水平， 也不能超越学生认识发展的可能性。 如果把问题设计得太难， 学生反复思考， 仍 然不得其解， 便会使学生感到困惑或灰心丧气， 失去思考问题的积极性； 如果把 问题设计得太简单， 学生无须动脑便能轻松脱口回答， 那又等于白费了时间， 对 课文的理解和学生认识的发展都无益处， 还会使学生产生厌烦感。 把问题的难易 程度控制得恰到好处，与学生的“最近发展

12、区”相适应，能使学生原有的知识经 验和新接受的信息不相适应， 使学生产生一种适度的心理不平衡， 引起他们解决 问题的强烈愿望， 努力去实现自己原有知识经验与新信息的重新组合， 进而推动 学生认知能力的发展。如教学一个苹果 （人教版四年级上册阅读材料） ，同样 是想让学生体会战友之间的深情厚谊，一位教师设计的问题是： “我们一次吃完 一个大苹果不在话下吧？可整整七天没有喝过一口水的八个志愿军战士吃一个苹果，在转完一圈后，却还剩下大半个，这说明了什么？”另一个教师设计的问 题是：“什么叫深情厚谊？从课文的哪些地方看得出战友间的深情厚谊？”两相 对比，前者比后者更适应小学生的认知水平， 更容易引起他

13、们思考问题的积极性。 关于问题设计的难度，可以参照教育测量中的难度公式。H=P/W这里的 W W 表示课堂内的学生总数，P P 表示回答问题通过的人数，难度 H H 在 0 0 至 1 1 之间。若难度 为 1 1，全体学生都能回答，提这种问题就没有必要了；若难度接近 0 0，几乎没有 学生能回答，说明它与学生已有知识水平相差甚远。提问的难度一般控制在 0.30.3 至 0.80.8 之间，让大多数学生通过努力能够解答问题。所以，提问前，教师既要熟 悉教材，又要熟悉学生。要把握准提问的难易程度，既不能让学生答不出，也不 能简单地答“对”与“不对” ，要使学生跳一跳才能摸得着。有的教师提出，复

14、习旧知识时，应问在后进生易获成功处；传授新知识时，应问在知识迁移处；巩 固练习时，应问在后进生易错处。还有的教师提出，课堂提问应注意广度，挖掘 深度，设置坡度，力求精度。这些都不失为掌握提问分寸的好方法， 值得借鉴。4.4.注意对象，讲究问“法” 。课堂教学中，由于每个学生的具体情况不同， 他们需要的问题也不同。 教师应尽量满足不同层次学生的要求， 多设计一些不同 层次的课堂提问，如要求回答“是什么”的判断型、回答“怎么样”的描述型、 回答“为什么”的分析型、回答“有什么异同”的比较型、回答“有哪些不同见 解”的创新型，其中，第一种主要针对差等生，二、三种主要针对中等生，四、 五种主要用来提问

15、优等生。（二）讲究导答的艺术 在提出问题以后，教师还应着重分析学生的反应， 包括分析学生能不能回答， 回答是否扣题， 思路是否清晰， 答案是否正确， 有没有创新，有没有为难表情等。 如果学生面有难色甚至惊慌失措， 说明他们准备不足， 教师应该变换话题或者降 低问题的难度； 如果学生顺利回答， 教师可以对问题作适当的延伸或拓展， 启发 学生举一反三，触类旁通。在更多情况下，学生的回答不能一次到位，甚至偏离 问题的方向，需要教师适时进行启发诱导。 教师启发学生回答问题， 主要可以从 以下几方面入手。1.1. 提供已知，以旧引新。 为了沟通知识的内在联系， 教师常常在新旧知识的 交汇点上提问。 学生

16、回答这类问题受阻时， 教师可以为学生提供相关知识， 启发 学生积极思考，以旧引新，引导回答。有一篇写我国古代科学家张衡的文章数 星星的孩子（人教版二年级下册）教学时，教师提问： “小张衡听爷爷说，北斗 星总是围绕北极星转， 他为了证实爷爷说的话， 一夜没睡好觉， 几次起来看星星。 如果他不去睡觉， 一直观察不是更能表现他的刻苦精神吗？” 这个问题截取在新 旧知识的连接点上，引起了教材与学生生活经验之间的矛盾。有的说： “一直站 着看，脖子会酸，膀子会难受，腿也会软，那样实在太累了。 ”有的则反驳说： “课文中说张衡刻苦钻研天文，他不会怕酸怕累的。 ”这两种回答都不准确，因 为他们都只是孤立地思

17、考， 没有联系有关的知识背景。 看准了这一点， 教师再引 导学生回忆科学课上学过的有关知识： 北斗星转动很慢， 它围绕北极星转一周就 是一昼夜。联系这一知识， 学生恍然大悟： 长时间不停地观察反而不容易看出北 斗星的移动，所以张衡才一夜起来观察几次，可见张衡不仅刻苦而且聪明。2.2. 举例类比，启发思路。有些问题，答案内容较多，教师可以举一点为例，让学 生进行“反三”。在教学我的伯父鲁迅先生 （人教版六年级上册）时，教师提 问：“本文主要写了鲁迅先生哪些事？表现了鲁迅先生的什么品质？”这个问题 需要学生在理解课文内容的基础上概括回答，对学生来说，有点困难。此时，教 师可以例举第一件事：鲁迅和我

18、谈水浒传，表现了鲁迅先生认真读书的态度， 其余则由学生思考回答。这样，学生照着教师的提示，顺利作答。3.3. 分解问题，降低难度。教师提出的问题容量过大，难度太高，超过学生思 维的实际水平， 学生苦苦思索也不能正确回答， 在这种情况下， 教师可以把问题 分解，降低思考的难度。在教学少年闰土 （人教版六年级上册）时，教师讲 了闰土的外貌描写后，向学生提问： “这说明闰土是一个怎样的孩子？”可学生 都没有举手，教师马上反应，将问题分解成三个小问题： （1 1）“紫色的圆脸”说 明了什么？（日晒雨淋，健康） （2 2）“头戴一顶小毡帽”说明了什么？（浙江农 村孩子习惯的穿着）（ 3 3）为什么“颈套银项圈”？（父母疼爱他） 。这样学生很 快就找到了答案。4.4. 回扣原文，启发回答。学生回答偏离了方向，甚至完全答非所问，这时， 教师可以引导他们回扣原文， 从切入问题的教材中去寻找答案。 在教学一篇写意 大利科学家伽利略做实验的文章 两个铁球同时着地（人教版四年级下册） ，教 学时教师问学生：“伽利略是一个怎样的人？”由于这个问题概括性强， 学生回 答有点难度。 不少学生认为：“